中财网古代人力气有多大:受益终生的100部教育书籍(34)《西方现代教育论著选》
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34.《西方现代教育论著选》
王承绪、赵祥麟编译
人民教育出版社，2001年版
内容简介
《西方现代教育论著选》为了了解、分析和批判现代西方教育思想，我们编译了《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，供从事这方面的教育科学研究人员和高等师范院校教学之用。《西方现代教育论著选》以选择现代西方资产阶级教育理论中有代表性的、影响较大的著作为主，包括以下几个流派：实用主义教育（杜威、克伯屈、布拉梅尔德），新教育（蒙台梭利、怀特海、罗素、尼尔），要素主义教育（巴格莱、科南特、贝斯特、里科弗），永恒主义教育（赫钦斯、艾德勒、阿兰、利文斯通），新托马斯主义教育（马里坦），存在主义教育（布贝尔），新行为主义教育（斯金纳），结构主义教育（皮亚杰、布鲁纳）和分析哲学与教育（奥康纳）。《西方现代教育论著选》对现代西方资产阶级教育思想各个流派及其代表人物的历史背景、基本观点和演变过程，作了一点简单的介绍和评论，附在译文之前，供读者参考。
目录
一、实用主义教育
杜威
《我的教育信条》
《学校与社会进步》
《民主主义与教育》
《教育资源的使用》一书引言
克伯屈
《学习的现代理论》
布拉梅尔德
《急需一个改造的教育哲学》
二、新教育
蒙台梭利
《童年的秘密》
《儿童教育》
罗素
《教育与美好生活》
怀特海
《教育的目的》
尼尔
《萨默希尔学校》
三、要素主义教育
巴格莱
《要素主义者的纲领》
科南特
《知识的堡垒》
贝斯特
《教育的荒地》
里科弗
《教育与自由》
四、永恒主义教育
赫钦斯
《普通教育》
《教育中的冲突》
艾德勒
《怎样读一本书》
《为教育哲学辩护》
《儿童教育建议：教育宣言》
阿兰
《教育漫谈》
利文斯通
《古典语言和国民生活》
五、新托玛斯主义教育
马里坦
《教育在十字路口》
《新托玛斯主义的教育观》
六、存在主义教育
布贝尔
《品格教育》
雅斯贝尔斯
《什么是教育》
七、新行为主义教育
斯金纳
《学习的科学和教学的艺术》
《学生的动机》
八、结构主义教育
皮亚杰
《教育原则与心理学的论据》
《思维发展中不变性和可逆性运算的成就》
布鲁纳
《教育过程》
《论教学的若干原则》
九、分析哲学与教育
奥康纳
《教育哲学引论》
彼得斯
《教育和受过教育的人：一些深层次的思考》
序 言
一、为了了解、分析和批判现代西方教育思想，我们编译了《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，供从事这方面的教育科学研究人员和高等师范院校教学之用。
二、本书以选择现代西方资产阶级教育理论中有代表性的、影响较大的著作为主，包括以下几个流派：实用主义教育（杜威、克伯屈、布拉梅尔德），新教育（蒙台梭利、怀特海、罗素、尼尔），要素主义教育（巴格莱、科南特、贝斯特、里科弗），永恒主义教育（赫钦斯、艾德勒、阿兰、利文斯通），新托马斯主义教育（马里坦），存在主义教育（布贝尔），新行为主义教育（斯金纳），结构主义教育（皮亚杰、布鲁纳）和分析哲学与教育（奥康纳）。
三、本书对现代西方资产阶级教育思想各个流派及其代表人物的历史背景、基本观点和演变过程，作了一点简单的介绍和评论，附在译文之前，供读者参考。
四、本书主要根据霍华德·奥兹蒙：《现代教育评论选》Howard Ozmon: Contemporary Critics of Education,伊利诺斯州际出版公司1970年版)和约翰·保罗·斯特兰：《近代教育哲学文选》John Paul Strain: Modem Philosophies of Education,纽约兰多姆·豪斯出版公司1971年版)译出，部分著作根据原著版本译出，均已在译文后分别注明。某些篇目的个别地方有删节。
【导读】
一、实用主义教育
实用主义教育
西方现代资产阶级教育思想的一个重要流派。19世纪末出现于美国。美国哲学家、教育家J.杜威是其倡导者和最主要的代表。实用主义教育思想是一种产生于实用主义哲学基础之上的，体现了美国精神的教育理论。实用主义教育思想的主要观点有：
1、批判传统教育理论不顾儿童个性特点和社会生活不断变化之需要。
2、主张教育即生活，教育即经验的不断改造，学校即社会。
3、强调儿童中心，批评旧教育的重心在教师和教科书上，认为儿童才是教育的中心，如同地球围绕着太阳旋转一样，教师的作用在于根据学生的特点和需要来组织和指导学生的活动。
4、重视儿童的经验、兴趣和需要，强调儿童发展的主动性、创造性，强调以儿童为主体的教学实践，即做中学。5、认为教育过程是师生共同参与，合作完成的过程，主张师生平等。杜威提出，“要使教育过程成为真正的师生共同参与的过程，成为真正合作的相互作用的过程，师生两方面都是作为平等者和学者来参与的。”[1]也即是说，实用主义教育在强调儿童中心的同时，也主张建立 一种民主平等的师生关系。
实用主义教育思想主张儿童中心，师生民主平等，这一思想对二十世纪二、三十年代中国的师生关系产生了很大的影响。
杜威
约翰·杜威(1859-1952),美国著名哲学牢、教育事。实用主义哲学家的创始人之一,功能心理学的先驱,美国进步主义教育运动的代表。出生在佛蒙特州柏林顿市附近的农村,祖先三代都是佛蒙特州的农民。
杜威在柏林顿市上公立学校,毕业后入本地的佛蒙特大学。大学第四年,他学习了基本的政治、经济、哲学和宗教理论,并产生了浓厚的兴趣。大学毕业后,在中学里任教三年。1882年进霍布金斯大学攻读哲学,两年后获哲学博士学位。同年秋,受聘为密歇根大学哲学和心理学讲师。
杜威对教育的兴趣始于在密歇根的年代。他发现多数学校正沿着早先的传统路线进行,没有适应儿童心理学的最新发现和变革中的民主社会秩序的需要。寻找一种能补救这些缺陷的教育哲学,成了杜威主要关切的事。
1894年他离开密歇根,任芝加哥大学哲学教授,哲学、心理学和教育系主任。他在1896年创办的芝加哥大学实验学校,使他的教育理论和实践得到检验,吸引了国内外广泛的注意。
杜威一生学术著作甚丰,他的思想涵盖逻辑学、认识论、教育学、心理学、社会哲学和美术、宗教等。1919年曾来华讲学,传播实用主义教育思想,有著名的《五大讲演》。他还访问过日本、土耳其、墨西哥、苏联和南非等。中国著名学者胡适、陶行知等都曾师从于杜威。
杜威的主要教育著作有《我的教育信条》、《学校和社会》、《儿童与课程》、《民主主义和教育》、《明日之学校》、《经验主义与教育》和《人的问题》等等。
《我的教育信条》
《我的教育信条》发表于《学校杂志》，第51卷第3期，
什么是教育：“一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的。这个过程几乎是在出生时就在无意识中开始了。它不断地发展个人的能力，熏染他的意识，形成他的习惯，锻炼他的思想，并激发他的感情和情绪。由于这种不知不觉的教育，个人便渐渐分享人类曾经积累下来的智慧和道德的财富。”（第3—4页）
什么是学校：“学校主要是一种社会组织。教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。在这种社会生活的形式里，凡能最有效地培养儿童分享人类所继承下来的财富以及为了社会的目的而运用自己能力的一切手段，都被集中起来。因此，教育是生活的过程，而不是将来生活的预备。”（第6页）
关于现在教育失败的原因：“现在教育上许多方面的失败，是由于它忽视了把学校作为社会生活的一种形式这个基本原则。现代教育把学校当作一个传授某些知识，学习某些课业，或养成某些习惯的场所。”（第7页）
关于最好的道德教育：“道德教育集中在把学校作为一种社会生活的方式这个概念上，最好的和最深刻的道德训练，恰恰是人们在工作和思想的统一中跟别人发生适当的关系而得来的。”（第7页）
关于教育的本质：“教育应该被认为是经验的继续改造；教育的过程和目的是完全相同的东西。”（第10页）“我相信——教育是社会进步及社会改革的基本方法。”“教育是达到分享社会意识的过程中的一种调节作用，而以这种社会意识为基础的个人活动的适应是社会改造的唯一可靠的方法。”（第12页）
关于儿童教育中的表象的作用：“表象是教学的重要工具。”“假如将现在用以使儿童学习某些事物的十分之九的精力用来注意儿童是否在形成适当的表象，那么教学工作将会容易得多。”（第11页）
关于教师的作用：“教师不是简单地从事于训练一个人，而是从事于适当的社会生活的形成。每个教师应当认识到他的职业的尊严；他是社会的公仆，专门从事于维持正常的社会秩序并谋求正确的社会生长的事业。这样，教师总是真正上帝的代言者，真正天国的引路人。”（第14页）（译自劳伦斯·艾·克雷明（Lawrence A.Cremin）编《杜威教育论著选》（Dewey on Education），纽约哥伦比亚大学师范学院1959年版，第19—32页。赵祥麟译。）
《学校与社会进步》
《学校与社会》，1900年芝加哥版
有关论述
（1）美国教育家贺拉斯论塑造者的作用：“凡是任何事物在生长的地方，一个塑造者胜过一千个再造者。”（贺拉斯·曼（Horace Mann,1796—1859），美国教育家。）（转引自第15页）
（2） 关于学校教育与社会生活的脱节：“社会是一些循着共同的路线，具有共同的精神，并参照共同的目的而活动的个人聚集在一起而成的。这种共同的需要和目的，要求日益加强思想的交流和感情的和谐一致。目前学校不能把自己组成为自然的社会单位的根本原因，正是由于缺乏这种共同的和生产性的活动的因素。”（第19页）“在关键时刻里，我们大家都认识到，我们所依赖的唯一训练，也就是成为直观的唯一训练，是通过生活本身得来的。从经验中学习，从只是跟经验有关的书本或别人的言论中学习，这并不是一句空话。但是学校却同社会生活的通常情况和动机，如此隔离，如此孤立起来，以致于儿童被送去受训练的地方，正是世界上最难得到经验的场所，而经验正是一切有价值的训练的源泉。”（第21页）
（3） 关于教学中的自主意识：“柏拉图曾在什么地方说过，奴隶之所以成为奴隶，乃是他的行为并不代表自己的思想而是代表别人的思想。我们今天的社会的问题，要比柏拉图时代更为迫切，因此做事的方法、目的与理解，必须存在于做事的人自己的意识当中，使他的活动对他自己应当是有意义的。”（第25页）
《民主主义与教育》
《民主主义与教育》，1916年版。
有关论述
（1）关于教育的本质：“用教育的术语来说，就是：（1）教育过程在它自身以外无目的；它就是它自己的目的；（2）教育过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程。”（第29页）“我们可以把教育看作使未来适应过去的过程，也可以把教育看作利用过去，成为发展中的将来的一种力量。”（第35页）
（2）关于教育的定义：“这样我们就得到一个教育的专门定义：教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验的进程的能力。”（第33页）
（3）关于教育上的民主主义：“民主主义不仅是一种政府的形式；它首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式。各个人参与某一种有兴趣的事，每个人必须使自己的行动参照别人的行动，必须考虑别人的行动，使自己的行动有意义和方向，这样的人大量地在空间上扩大开去，就等于打破阶级、种族和国家之间的屏障，这些屏障过去使人们看不到他们活动的全部意义。”（第37页）“共同参与的事业的范围的扩大，和个人各种能力的自由发展，这是民主主义的特征。”（第37页）“凡是能使人们不受地理限制，团结起来从事协作性的人类事业的事情，必须加以强调。就全体人类相互之间的更充分、更自由和更有成效的联合和交往而言，国家主权属于次要的和暂时的性质，这个思想必须灌输给学生，成为有效的心理倾向。”（第39—40页）
《<教育资源的使用>一书引言》
有关论述
（1）关于旧教育中的权威主义：“旧教育最根本的权威主义还以多种形式继续存在着。把学校教育作为师生民主地参与的一种协作事业已经谈论得够多了，可是谈论远远多于实行。”（第47—48页）“真正的危险是，在号称是新的东西而其实不过是旧东西的各种伪装的形式下继续保持过去的东西。”（第49页）
（2）关于教育观念改变的困难：“要改变个人长期形成的习惯是一个缓慢的、困难的和复杂的过程。要改变长期确立的制度——这是在共同生活的结构中所组成的社会习惯——是更缓慢的、更困难和更复杂的过程。”（第49页）
（3）关于新教育制度中的探究与合作：“为了创造一个民主社会，我们需要一种教育制度，在这种制度中，道德、智力发展的过程，在实践上和理论上乃是自由、独立的人从事探究的、合作的相互作用的过程。这些人把过去的思想和继承下来的东西，无论从数量和质量上，都作为进一步丰富生活的手段和方法，他们运用已获得的良好成就来发现和创造更美好的东西。”（第51页）
克屈伯
威廉·赫特·克屈伯，1871—1965，美国教育家、杜威实用主义教育思想的信从者。
《学习的现代理论》
有关论述
（1）关于学习的最大可能：“我们这里最关心的人类的学习，是人类有最大可能的学习，而不是最小可能的学习。”“教育家不能忽视人类行为里低级的一端，但更不能停留在这低级的一端。他必须考虑到整个的人，而且必须特别研究学习者更高的学习可能性。”（第53页）“”
（2） 关于学习的定义：“学习的确切含义究竟是什么？我们这里选择的定义是：学习是一个人经历过的任何部分或者方面留存在学习者的身上以备在将来的经验中相机再现的一种倾向。如果这种倾向建立了，学习就在那种程度上奏效了。学习的定义必须包括学习留存在学习者的身上以备在将来的经验中相机再现。如果接受一种少于上述内容的学习定义，那是无可辩解的。如果学习做不到这些，我们又何必称它为学习呢？这一定义是笔者多年来研究学习问题的结晶。”（第57页）
（3） 关于学习的经历性：“一个人要学习任何事情，他必须首先经历那个事情。”（第60页）“我们学习我们经历的事情，我们接受我们经历的某件事，我们就学习了这件事，而且我们接受这件事的程度，就是我们学习这件事的程度。”（第62页）“我们学习我们的反应，仅仅是我们的反应，而且是所有我们的反应；我们接受每一反应以资经历，我们就学习这一反应，而且我们接受这一反应的程度，就是我们学习这一反应的程度。”（第62页）
（4）关于学习的程度：“我们可以说，如果某一件事留存得更加长远到能再现于某人以后的经验中，并且（或者）如果这一件事因而具有更强烈的再现于经验中的倾向，这一件事就比另一件事学得更好或者更加牢固。”（第63页）
布拉梅尔德
布拉梅尔德（Theodove Brameld,1904－）是美国教育家，改造主义教育哲学的倡导者。1904年1月20日，他出生于美国威斯康星州的尼尔斯维尔。在威斯康星州的里彭学院毕业后，布拉梅尔德于1928年进入芝加哥大学攻读研究生课程，师从美国实用主义心理学家米德（G.H. Mead）和塔夫茨（JH.Tufts）。1931年获得博士学位后，布拉梅尔德先后在纽约长岛大学、阿德尔菲大学任教。l939年，他在明尼苏达大学开设教育哲学课程，并提出了改造主义教育思想。1947年起，布拉梅尔德在纽约长岛大学任教。1958年至1969年退休，他是波士顿大学教育哲学教授。布拉梅尔德还担任过美国教育联谊会副主席（1942－1953）和美国哲学会主席（1947一1948）。 布拉梅尔德的主要教育著作有：《教育哲学的模式》、《趋向改造的教育哲学》、《教育的文化基础－跨学科的研究》等。
二、新教育
蒙台梭利
玛丽亚·蒙台梭利（意大利语：Maria Montessori，1870年8月31日－1952年5月6日），意大利幼儿教育学家和医生，蒙台梭利教育法的创始人。她的教育法建立在对儿童的创造性潜力、儿童的学习动机及作为一个个人的权利的信念的基础之上。
《童年的秘密》
《童年和秘密》纽约朗曼斯出版公司1936年版
有关论述
（1）关于儿童的家庭教育：“直到现在，社会从来没有主张家庭应该准备如何去接纳并恰当地照管这些可能成为社会组成部分的儿童。”“国家没有给家长们提供教育和准备的机会。”（第81页）
（2）关于儿童在学校的处境：“儿童是在学校里工作的。他们被关在学校里，和奴隶一般，受到社会强加的痛苦。……但是，儿童所受的痛苦不只是身体上的；在智力活动方面也遭受痛苦。学习是强制性的，充满了厌倦和恐惧，儿童的心智疲劳了，他们的神经系统倦竭了。他们变得懒散、沮丧、沉默、耽于恶习，对自己失却信心，毫无童年时期的快乐可爱的景象。”（第82页）
（3）关于社会对儿童的责任：“今天，整个社会必须关心儿童，注意到儿童的重要性，必须迅速救治社会所处的极度空虚的危险。必须为儿童建设世界，并承认儿童的社会权利，以填补这个空虚。社会所犯的最大罪过就是浪费了它必须花在儿童身上的金钱，毁灭了儿童，也毁灭了社会本身。”（第85页）
《儿童教育》 印度马德拉斯亚都阿神学出版社，1941年版
有关论述
（1）关于给儿童自由的限度：“这里有一个很重要的原则决不能忘记，就是给予儿童自由并不意味着任其自生自灭或者忽视他。”（第90页）
（2）关于活动对儿童重要性：“儿童对活动的需要几乎比对食物的需要更为强烈。这在过去是没有被认识到的，因为没有一个适当的活动场地让儿童表现他的需要。如果我们给他这个活动场地，我们将会看到，这些从来不能满足的使人苦恼的小孩现在转变成为愉快的工作者。”（第91页）
罗素
罗素(B·Russeu，1872—1970)，20世纪英国声誉最著、影响最大的思想家之一。他不仅对许多哲学问题进行了多方面的深入研究，而且对于数学、自然科学、教育等许多领域极为关注，写出不少有价值的论著。 罗素1890年进入剑桥大学三一学院专修数学，到四年级转修哲学，1894年以优异成绩从道德科学(当时的哲学)系毕业。1895年以《论几何学的基础》的论文被选为研究员。1901年到1910年的10年间，他与怀特海合作，力图实现由逻辑推导出数学的纲领。1910年回到剑桥大学当讲师，讲授逻辑和数学原理，1912年他与维特根斯坦相遇，诱发了其哲学思想上的转机，这两位20世纪大哲学家的相遇，引起了20年代欧洲哲学界的革命性的变革。1914至1917年，罗素参加反战运动，1918年由于两篇文章而被法庭以侮辱盟国的罪名判处6个月监禁。1920年访问苏联、中国，此后一直以写作和到美国讲学来维持生计，1938年应邀赴美国讲学，在美国逗留了5年半，1944年回到英国，在三一学院讲了两年哲学，1950年获诺贝尔文学奖金。1970年去世。他的主要著作有：《社会改造原理》(1916年)、《自由之路》(1919年)、《婚姻与道德》(1929年)、《教育与美好生活》(1926年)、《教育和社会秩序》(1932年)、《西方哲学史》(1940年)、《人类的知识：其范围和限制》(1944年)、《自传》1967年—1969年)。
罗素的主要贡献首先是在数理逻辑方面。他从逻辑出发，创造了分析方法，在逻辑哲学、认识论乃至本体论等纯粹哲学方面做出了重大贡献，开辟了现代哲学的一个新方向，后来发展成为现代英美哲学中最有影响的哲学流派之一。
《教育与美好生活》
《教育与美好生活》(Education And-he Good Life)1926年出版，1年之间重版了6次。全书共3大部分，分19章。
第一部分叙述作者对教育理想的观点。包括现代教育理论的基本原理及教育目的。
第二部分叙述道德教育。论及诚实、惩罚、交友、爱与同情、性教育等内容。
第三部分叙述智育。作者从一般原则，十四岁前的课程，到走读学校和寄宿学校，直至大学教育，分别提出自己的见解。
《教育与美好生活》有关论述
（1）关于《教育与美好生活》：纽约博奈与利夫莱特公司1926年版。
（2）关于教师对学生的关爱：“教师应该比爱他的国家或教会更爱他的学生；否则他就不是一个理想的教师”（第100—101页）“凡是教师缺乏爱的地方，无论品格还是智慧都不能充分地或自由地发展；这种爱主要地在于感觉儿童是一种目的。”（第102页）“每一个要成为幼年儿童的好教师的人，都必须具有弥漫四射的父母本能。随着学生年龄的增长，这种本能的重要性也就减少。但是，只有那些具有这种本能的人才能信托他们制订教育计划。”（第102页）
怀特海
艾尔弗雷德·诺思·怀特海（alfred north whitehead,1861?947）是现代著名的数学家、哲学家和教育理论家。他于1861年2月15日出生于英国东南部的拉姆斯盖特。他的祖父是当地一位有名望的教育家，曾任当地一所私立学校的校长。他的父亲先后从事教育、宗教工作，十分关心教育事业。受家庭的影响，怀特海对教育也很感兴趣。怀特海童年时期是在家乡接受教育的。1875年，他来到多塞特郡的谢伯恩学校就学。主要学习拉丁语、希腊语、数学和历史。1880年，他考入剑桥大学三一学院，主攻数学。课余，他经常阅读和讨论文学、哲学、政治、宗教等著作。1885年，怀特海大学毕业，留在母校任数学和力学教师。1887年和1905年，他分别获得硕士和博士学位。他在母校任教25年，主要从事教学、著述和一些政治活动。1910年，怀特海迁居伦敦。1911?914年，他在伦敦大学担任许多职务。1914?924年，在肯欣顿皇家科技学院担任应用数学教授。这段时期，他受柏格森、爱因斯坦思想的影响，把兴趣转向科学哲学问题的研究。1924?937年，他应聘到美国哈佛大学担任哲学教授。退休后，担任哈佛大学名誉教授，居住在坎布里奇市。1947年12月30日，怀特海去世，终年86岁。
《教育的目的》
（[英]艾尔弗雷德·诺思·怀特海，1861—1947，英国哲学家、数学家。他反对学校传授死的知识，认为一切教育的中心是使知识保持活力和防止知识僵化。）《教育的目的》1962年英国版。
有关论述
（1） 关于教育中的“无活力的概念”：“教育上有了无活力的概念，这种教育不仅是无用的，尤为重要的是，它是有害的。腐蚀最好的东西是一种最坏的腐蚀。”（第107页）
（2）关于教育的两条诫律：“我们要提出两条诫律。一条，‘不要教过多的学科’；另一条，‘凡是你所教的东西，要教得透彻’。”（第108页）
（3）关于教育的有用性：“学究们藐视有用的教育。但是，要是教育没有用，它算是什么呢？它是藏着不用的才能吗？当然，不管你生活的目的是什么，教育总是应该有用的。”（第108页）
（4）关于教育的艺术性：“教育就是获得运用知识的艺术。这是一种很难传授的艺术。”（第111页）
（5）关于教育中的现时性：“不管你的教材具有什么兴趣，这种兴趣必须在此地此时引起；不管你在强化学生的什么能力，这种能力必须在此地此时予以练习；不管你的教学应该传授什么精神生活的可能性，这种可能性必须此地此时表现出来。这是教育的金科玉律，而且是一个很难遵循的规律。”（第112页）
（6）关于教育的艰难性：“所有有实际经验的教师们都知道，教育是一个一分钟一分钟、一小时一小时、一天一天地耐心地掌握细节的过程，不存在一条灿烂的概括铺成的空中过道通往学问的捷径。……教育的问题就在于使学生通过树木而见到森林。”（第112—113页）
（7）关于大教育观：“教育只有一种教材，那就是生活的一切方面。”（第113页）
（8） 关于数学的地位：“这个世界彻头彻尾受到数量的感染。说话要有道理，就要用到数量。……蔑视数量理论的风雅的知识分子不过是一些没有发展完善的人。与其责备他们，不如怜悯他们。”（第113页）
（9）关于爱好的培养：“鼓励一般智力活动的方法之一就是培养一种专门的爱好。”（第118页）
（10）关于智慧训练的重要性：“在现代生活的条件下，规律是绝对的，凡是不重视有训练的智慧的民族是注定要失败的。所有你们的英雄行为，所有你们的社会魅力，所有你们的机智，所有你们在陆上或海上的胜利，都不能改变这个命运。”（第120页）
（11）关于教育的本质：“我们可以满足于有史以来在任何时代所流行的旧教育理想的总结。教育的本质在于它是宗教性的。请问，什么是宗教教育呢？宗教教育是谆谆教诲义务和崇敬的教育。义务来自我们对事态进程的潜在控制。要是可以获得的知识能够改变结局，那么愚昧就犯有作恶之罪。崇敬的基础是认识到现在本身包容了既往和未来的全部存在，认识到那全部广阔的时间，就是永恒。”（第120页）
（12）关于教育的节律：“这个原则仅仅就是这样：学生应该在适合的时间，在他们到达恰当的心理发展阶段时，学习不同的学科，采用不同的学习方式。”（第121页）
（13）关于婴儿的学习：“一个婴儿所面临的第一件脑力工作是口语的获得。把义和声联系起来，一件多么使人吃惊的工作啊！”（第121页）“婴儿心智训练的其次一个学科是什么？是书面语的获得。换言之，是声和形的联系。”（第122页）“我不想进一步发挥我的观点；我只是把它重申一下，推迟难点，并非教育实践的迷宫中的安全指引。”（第122页）
（14）关于教育无效的根源：“不注意心理发展的节律和性质是教育上呆板无效现象的主要根源。”（第123页）
尼尔
英国教育家尼尔(1883-1973)是"自由教育学派""最激进的代表人物。主要著作有:《萨默希尔一种激进的儿童教育方法》(1960)、《谈谈萨默希尔学校》(1966)等。
尼尔把情感教育视为培养新人的最有效的手段。他认为，情感教育是最有生气的。假如只发展头脑而压制感情，生活便失去活力，变得无价值和丑恶。因此，尼尔要求把情感教育和人的生活意义联结起来，使之成为教育的一个重要内容。
在尼尔看来，情感教育的核心是对儿童的爱。他认为，现代社会之所以造成儿童的问题，是由于缺乏对儿童的了解和没有给予儿童充分的爱。在一个没有爱的家庭和气氛中成长的儿童，只能增长对人和社会的冷漠、仇恨和反抗的心理。因此，教育的重任就是让儿童感到爱，学会爱。给儿童爱，就是和儿童站在一起，就是对儿童的尊重，就是对儿童个性的自由的肯定。
《萨默希尔学校》（[英]尼尔，1883年生，英国教育家。萨默希尔学校是一所以儿童为中心的学校。），哈特出版公司1960年版。
有关论述
（1） 关于《萨默希尔学校》：《萨默希尔——急进的儿童教育方法》（2） 关于儿童和学校的关系：“我们有一个主要思想：使学校适合儿童，而不是儿童适合学校。”（第135页）
（3）关于萨默希尔学校中儿童的自由：“我们开始创办一所学校，在这所学校里我们应该给儿童自由。为了要做到这一点，我们必须放弃一切纪律，一切指导，一切暗示，一切道德训练，一切宗教教学。”“一切所需要的就是我们具有的信念——把孩子看作一个好人而不是一个恶人的彻底的信念。”（第136页）“萨默希尔是个什么样的学校？好，有一点是，上课是自愿的。儿童可以上课，也可以不上课。如果他们愿意，几年都可能。学校有一个上课时间表——但只是为教师用的。”（第136页）
（4）关于学习与品德：“学习本身并没不像人格和品德那么重要。”（第137页）
（5）关于儿童自己的生活：“儿童的职责是过他自己的生活——不是过他的担心的家长想他应该过的生活，也不是按照自以为最内行的教育者的目的去生活。所有成年人的这种干预和指导，只能培养出一代机器。”（第143页）
三、 要素主义教育
20世纪30年代美国出现的一个教育思想流派。也称传统主义教育或保守主义教育。主要代表人物有W.C.巴格莱、I.L.坎德尔、R.芬尼、H.H.霍恩、H.莫里逊、T.布里格斯等。
1938年 2月，巴格莱在新泽西州大西洋城组织了一个小团体“要素主义者促进美国教育委员会”，并提供一篇题为《要素主义者的纲领》的论文，作为该团体的理论依据。
要素主义者在哲学观点上各不相同，但在教育观点上却是一致的。他们都强调“种族经验”或“文化遗产”的重要性，认为经过历史检验的多数人的经验比个人经验有意义,比根本没有经过检验的儿童经验更有意义。他们还认为，在人类遗产中有着“文化上的各式各样最好的东西”，有着“一种知识的基本核心”即所谓共同的、不变的文化要素，其中包括各种基本知识、各种技艺及传统的“态度”、“理想”等等。而这些要素是人人所必需学习的。学校的主要任务就是要把这些文化的共同要素传授给青年一代。
要素主义者对进步主义教育（见进步教育运动）持批判的态度。巴格莱认为，进步主义教育由于强调学习者的兴趣、自由、目前需要、个人经验、心理组织和学生主动性，忽视努力、纪律、长远目标、种族经验、逻辑联系和教师主动性，完全放弃了以学业成绩的严格标准作为升级的依据，轻视学习的系统性和顺序性，因而不仅降低了教育质量，而且对美国的“民主”起了削弱作用。坎德尔认为，要素主义者和进步主义教育者一样，关心学习必须依据学习者的能力、兴趣和目的这个原则；但要素主义者认为，那些兴趣和目的必须由富于经验的教师加以改造,因为教师是教材的逻辑组织的主宰者,而且懂得教育发展的过程。巴格莱和坎德尔的这些观点,是要素主义者最一般的观点。
要素主义教育者强调以学科为中心和学习的系统性，主张应恢复各门学科在教育过程中的地位，严格按照逻辑系统编写教材。他们还认为一些对学生心灵的训练具有特殊价值的科目，如拉丁语、代数和几何，应作为中等学校的共同必修科目。要素主义者一般很重视智力的陶冶，认为蕴藏在儿童身上的智力和道德力量的资源不应当被浪费；主张提高智力标准，教育的目标应该是发展人的智慧力量。
由于特别强调系统的学习和智力的陶冶，要素主义者主张在教育过程中的主导作用在于教师，教师应属于教育体系的中心，并充分发挥教师的权威作用；如果学生对要素的学习不感兴趣，应该强制他们学习。他们认为在教育过程中，不能把学生的自由当作手段，而应当作为过程的目的和结果。
第二次世界大战后，特别是1957年苏联人造卫星发射成功以后,由于要素主义教育重视系统知识的传授,适应美国科学技术革新和扩充实力的需要，受到美国统治阶级的支持,成为“当代美国占统治地位的教育哲学”。其中教育家A.E.贝斯特、J.B.科南特、H.G.里科弗等是这一时期的主要代表人物。贝斯特于1956年组织了美国基础教育观点委员会，主张中小学应设置更多的基础课程；真正的教育是智慧的训练，中学毕业生必须具有坚实的智慧、基础知识和更高的技术和能力。科南特在A.卡内基财团的技持下，对美国的教育政策、学校制度和课程设置提出了一系列的改革建议。他主张凡中学生都应当学习各门科学的“基本核心”的东西，包括英语、社会研究、美国历史、数学和自然科学。他特别强调，学校应该培养足够数量的科学家和工程师，为工业和国防提供力量。科南特还极力主张天才儿童教育，认为学生中具有天才的只是少数，应当在比较幼年的时期鉴别出来，加以精心培养，让他们选学严格的学术性科目。
20世纪50年代美国中小学曾进行课程改革,强调“新三艺”（数学、自然科学、外国语）,并按“学术标准”，推行“能力分组”等等。这些方面，主要是以科南特等关于要素主义教育理论为依据的。但由于要素主义教育片面地注重书本知识和传统的教学方法，加重学生负担，脱离实际，故曾引起广大青年的不满，也没有取得预期的效果。至60年代末，要素主义教育在美国就失去统治的地位。
关于要素主义：
l 要素主义认为人类文化遗产里有所谓永恒不变的、共同的要素，是一切人都应当学习的；强调经过历史考验的种族经验即社会遗产，比个人的知识和儿童的任何未经考验的经验更有意义；强调学校是传递文化的机构，应当把教育作为“社会生活再现的过程，通过教育，使社会遗产在每一个新生的一代中再现出来”。（第144页）
l 因此，它主张把所谓“文化的共同要素”作为课程的核心，恢复资产阶级的传统课程。它极力反对实用主义的儿童经验为中心，“从做中学”等，认为这种教育否定了“文化的共同要素”，以致造成知识质量下降，纪律松驰。（第144页）、
l 由于特别强调系统的学习和智力的陶冶，它主张教育过程中的主动性在于教师而不在于学生，提出应该“把教师放在教育体系的中心”，充分发挥教师的“权威”作用。如果学生对“要素”的学习不感兴趣，就应该强制他们学习。在教育过程中，学生的自由不能当作手段，而应该看作过程的目的与结果。（第145页）
贝斯特
巴格莱(Bagley,1874-1946)，要素主义学派的代表人物，强调课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，尤其是自然科学和新的技术等人类经验的基本要素，籍此提高国民的基本学术素养。
《要素主义者的纲领》
巴格莱提出课程设置原则中首先要考虑的是国家和民族的利益。在《要素主义者的纲领》（1938）中对当时美国“课程改革”运动提出的严厉批评，那就是当时课程改革的理论从来没有认识到国家或民族对于学校教学的内容有着一种利害关系，因而实际上否定了课程内容在全国人民的基础文化中，特别是在民主社会中所需要的共同因素。要素主义认为，要给学生提供分化的、有组织的经验之最有效能和最有效率的方法就是学科课程。
科南特
科南特（jamesbryantconant，1893?978）是美国科学家和教育家，是战后要素主义教育流派的代表人物之一。1893年，他出生于美国马萨诸塞州波士顿。1910年进入哈佛大学化学系学习。1916年获得博士学位后，科南特留校校任教。从1933年起，他担任哈佛大学校长，长达20年之久。第二次世界大战期间和战后，科南特曾在美国政界、科技界、教育界担任重要职务，历任美国国防研究委员会主席、美国原子能委员会总顾问委员成员、美国科学促进会和教育理事会会长等职。1955?957年，他担任美国驻德意志联帮共和国大使。1957年，科南特接受美国卡内基基金会的资助，对美国中学进行了广泛的调查研究。1961年，他再次接受卡内基基金会的资助，对美国中小学教师状况以及师范教育情况进行了广泛的调查研究。在调查研究的基础上，他向全国发表了研究成果，也就是《今日美国中学》（1959）和《美国师范教育》（1963），其中提出了许多重要建议，对60年代美国学校教育改革产生了重要影响。科南特的其他主要教育著作还有：《分裂世界中的教育》（1969）、《教育与自由》（1953）、《知识的堡垒》（1956）等。
《知识的堡垒》
《知识的堡垒》一书发表于1956年。这部著作反映了科南特的主要教育思想，在这部著作中，他认为美国必须面对二战后的新形势，并据此制定相应的教育改革措施。
早在30年代和40年代，科南特就开始关心美国教育，他十分重视普通教育的作用，总是把它与保卫美国的民主制度联系起来。
在二战行将结束，科南特任哈佛大学校长时，就曾设立专门委员会，研究所谓“自由社会普通教育的目标”问题。1945年，该委员会发表题为“自由社会的普通教育问题”的报告(即著名的哈佛报告)。该报告提请人们注意“正在兴起的共产主义的威胁”，指出了教育在维护社会稳定，创立公共的价值观念等方面所具有的重要作用。在《教育与自由》一书中，科南特又强调说：“必须把教育看成是一个社会的过程，它在每个国家都是与当时的政治局面，与国家的社会、国家的理想分不开的。”
在《知识的堡垒》一书中，科南特分析了美国所面临的国际国内形势。他一再强调，时代变了，指出“美国人今天所面临的新情况不同于10年或20年以前了”；而且还预见到60年代与30年代将不是程度上而是性质上的差别。因此，他特别强调应该充分认识“这个时代改变了的地理情况对美国教育的重要意义”。他对当时美国教育没有培养“足够的人适当地配备我们的工业和国防设施”而忧心忡忡。他指出美国的教育传统必须改革“以对付20世纪中叶这个缩小了的地球，即我们新世界的挑战”。
科南特认为教育改革的目的就是要使“我们的中小学、学院和大学”意识到“我们是自由国家公认的领袖”和“自由国家反对苏联的意识形态的斗争中，我们是主要的保卫者”的重大责任。他的意思就是强调美国教育对外要发挥作为美苏争霸工具的作用。科南特极力主张对美国“未来的公民进行美国民主生活教育”，使学生认识清楚所谓美国的民主原则。他力图通过公民教育来增强未来公民对美国社会的信心，创立“公共的”社会价值观，以抗衡来自社会主义国家的影响。在科南特看来，普通教育正是使年轻一代树立这种信念的最佳途径。因此，他呼吁，在这样一个“分裂的世界”上和处于这样一个“核武器时代”，美国应该通过教育改革使“各级各类学校更多地关心国际事务”，以“筑起知识的堡垒”。
综上所述，可见科南特致力于美国教育改革的出发点和实质，就是为了维护美国垄断资产阶级对国内的统治和美国在世界上的霸主地位。
贝斯特
贝斯特生于1908年，美国历史学家、教育家。要素主义教育的发言人之一。他尖锐地抨击美国的进步主义教育使中小学教学效果下降，坚持传统教育；认为经过训练的智慧才是力量的源泉，真正的教育就是智慧的训练；要求在中小学加强语文、历史、科学各门基础科目的教学，并按照严格标准测量学生的成绩；认为中学毕业生必须具有比以往更坚实的智慧基础与更高的技术和能力。（第167页）
贝斯特在《教育的荒地》一书中说：“真正的教育就是智慧的训练……经过训练的智慧乃是力量的源泉。”
《教育的荒地》乌巴纳伊利诺斯大学出版社1953年版。
有关论述
（1） 关于真正的教育：“真正的教育就是智慧的训练。”“愚昧是一种障碍，而经过训练的智慧乃是力量的源泉。”“一个民主的国家应该使智力的训练普及于每一个公民，不管他贫穷还是富裕。这种知识和智慧的传播，对国家的利益那么巨大，因此，用赋税来维持教育制度，甚至用法律的强制权力迫使每一个未来的公民在相当长的时间内进学校受教育，那完全是合理的。”（第169页）
（2）关于教育中的思维：“本书的论点是学校的存在总要教些什么东西，这个东西就是思维的能力。当然，维护这一点就是维护优良教学的重要性。”（第176页）
里科弗
里科弗(B·s·Rickover，1900— )，美国海军中将，教育评论家。1900年出生于波兰，后随其母亲移居美国。1922年毕业于美国海军学校，后在哥伦比亚大学从事电机工程工作。第二次世界大战之后，他在田纳西州原子能委员会计划并监督制造了美国第一艘原子潜艇。在教育上，里科弗反对杜威的理论，主张欧洲传统的教育。他指出，为了使美国在科技领域保持世界领先地位，必须放弃目前的教育理论，进行彻底的教育改革。改革“适应生活”教育，改变不鼓励学生学习系统知识的状况。里科弗的主要著作有《教育与自由》(1959年)、《美国教育——全国性失败》(1963年)、《瑞士教育和美国教育》等。
《教育与自由》
《教育与自由》(Education and Freedom，1959年)，由美国纽约E.P.达顿公司出版，全书共332页。本书共分十一章，各章的主要内容如下：第一章——“加强国防的第一道防线——教育”，第二章——“研制周期及军事力量”。前两章主要从国防意义方面阐述发教育的必要性，第三章——知识的开拓。本章论述了科技的发展与理论知识进步的密切关系，指出应充分重视知识的发展。第四章——“学术职业的意义——工程”。本章指出了学术职业固有的独立性，即排斥盲目干预，还指出了工程的重要意义。第五章——“能源及我们的未来”，作者指出，解决美国面临的能源危机的唯一方法是搞好教育，提高科学技术水平，寻找和开发新能源。第六章——“智力投资”，作者指出了美国教育投资及经费利用方面存在的问题并提出了问题的解决方法。第七章——“有天赋的青年的教育”，作者从阐述“民主”、“平等”等基本概念出发。剖析了流行的几种错误观点，呼吁全社会关心天资优异儿童的教育。第八章——“群体教育及其优点”，作者通过与欧洲一些国家教育的比较。分析了杜威理论给美国教育带来的重大危害。第九章——“教育上的资金平衡表”，作者首先回顾了欧洲教育的发展历史，指出了美国教育迫切需要改革，阐述了公众关心对教育的重要意义，提出对教育投资及课程设置要进行改革。第十章——“我们怎么办？”针对美国科学研究及教育现存问题，作者提出了解决问题的方法。第十一章——“示范中学及国家标准”。作者提议建立示范中学培养有天赋的青年，另外指出教育应由国家统一管理，并且应建立统一的标准评价教学质量。
本书是由作者的一系列演讲稿修改而成。正如作者所说，本书的每一章都直接或间接地涉及教育，指出良好教育对国家的重要意义。国家的发展离不开教育，只有广泛提高学术标准，才能保证国家的繁荣和自由。作者在书中反复强调。教育的目的就是最大限度地发展学生的智力、训练他们的思维，使他们能进行清晰、逻辑及独立的思考，做出正确的判断。从以下几个方面，作者论述了良好学术教育的必要性。
1．社会的进步需要教育。里科弗指出，不同程度的社会文明，需要不同程度的教育与之相适应。在人类发展史上，任何一次征服自然的胜利都依赖着教育、技术及制度的进步。从人类祖先利用体能、风能、水能，到法拉第电动机的出现，以及现代原子时代的到来，无一不说明了教育对于社会发展的重要意义。现代社会的高度复杂化，需要人们接受高等教育，掌握科学文化知识，在纷纭复杂的情形中做出正确的判断。总而言之，社会进步的结果必然是越来越多地利用脑力而越来越少地使用体力。
2．国防迫切需要教育。里科弗指出，世界大战仍有爆发的可能，军事威胁主要来自日益强大的前苏联。另外，作者论述了现代化战争的新特点，最重要的是研制周期在军事抗衡中所起的作用越来越大。所谓研制周期，就是从产品概念的形成到生产出成型产品这一段时间。原来以年为单位计算的研制周期，由于现代化科技的高度发展，现在要以天、小时来计算。另外，由于一项科技发明往往由几个国家同时掌握，因此关键在于如何迅速地将发明转化为产品，即谁的研制周期短，谁就在战争中占据主动。如第一次世界大战中使用的毒气、潜艇及第二次世界大战中出现的 V—2长程火箭等，都充分说明了研制周期的决定性作用。但研制周期的缩短要依赖先进的科学技术，需要大批的科学家和工程师，这些人才的培养要靠教育来完成。里科弗忧虑地指出，人们往往无视事实，生活在幻想之中，他们以为美国在第一、二次世界大战中占据的优势依然存在，他们幻想也许新的世界大战不会爆发，这些幻想都是十分危险的。作者反复强调了来自前苏联的威胁，呼吁发展教育、发展军事，加强国防力量。
3．自然资源的减少及人口增长需要发展教育。里科弗指出，充足的能源是任何一种物质文明的基础，因此能源的减少甚至枯竭几乎是任何一种物质文明衰落的先兆。美国诞生在拥有丰富自然资源的广阔土地上，这是建立民主及自由生活方式的基础。但由于大量自然资源的不合理开采及不科学使用造成的浪费，使得孕育过自由精神的幅员辽阔的肥沃土地一去不复返了，赖以建立民主自由的基础消失了。另外人口的猛涨，加快了自然资源的消耗，这一切都预示着美国正面临着一场危机。针对这种情势，里科弗指出在尽量节省开发和科学使用各种自然资源的同时，必须发展人造的代用品以及发现新能源，如用塑料制品代替金属，用太阳能、原子能代替煤、石油等。但这一切需要高度发展的科学技术来实现，需要杰出的科学家、工程师来完成，需要教育来培养这些未来的建设者。作者又一次将美国和前苏联做了对比：前苏联这种集权制的国家，可以不必考虑人民的需要，不必顾及人民的生活水平，为了军事强大而尽最大限度节省地使用自然资源，同时利用物质刺激培养出一大批优秀的学生及科技人才，这些都表明了前苏联占有的优势，同时进一步说明了美国需要发展教育的迫切性。
里科弗在本书中，着重从以下几个方面指出了美国在科研及教育方面存在的弊病。
1．教育目的的错误——杜威教育理论的失败。里科弗肯定了杜威理论有益的一面，即活跃了课堂的气氛，改善了师生的关系，同时也指出杜威理论造成了美国中学教育水平的日益下降。对这一理论，作者主要从两个方面进行了剖析。其一是杜威理论要求学生的学习从已知的、并且学生感兴趣的内容开始，遗憾的是它并不意味着引导学生用已学的知识去获得新的知识。课程的设置以学生为中心，以他们的兴趣做为衡量尺度，排除了教师、专家对课程设置的意见，学生自己决定去学什么，最终他们并没有学到真正的科学知识。其二是杜威理论要求学习内容要具有实际用途。这是一种意义非常狭窄的用途，诸如如何选择领带、如何计划开支，如何约会甚至如何到饭店点菜。取消了文化课，代之以娱乐课、礼仪课及职业课等等。作者忧虑地指出，杜威理论影响下的美国教育，剥夺了学生继承先辈文化遗产的权力，是一种只传授既定事实为了适应生活的教育。这已严重偏离了教育的真正目的，即使学生接受严格的学术训练，掌握一些基本的科学原理及逻辑思维方法，使他们在未来的变幻莫测、纷纭复杂的社会中做出正确的判断、去发展社会文明。
2．教育投资不足造成教师水平下降以及师资短缺。里科弗指出，美国教育资金不足是由两个方面的问题造成的，一是美国自从五十年代以来学生人数的剧增，造成了经费匱乏现象。增加的学生不仅需要更多的教室、实验设施，而且需要更多的合格教师，但是美国在教育方面投资并没有相应增加。二是有限的教育经费使用不当加剧了资金不足的问题。里科弗指出根本意义上的学校是由教师和学生组成，只要有合格的教师、足够宽敞明亮的教室和必要的教学工具就可以办学，资金不应当浪费在豪华的建筑以及奢侈的娱乐设施上。教育经费不足及使用不当使得教师工资待遇低，这不仅影响了人们选择教师这一职业，而且导致很多有能力的教师转而他就，造成了师资短缺。但是目前的实际情况是，上课的学生并没有减少，只是越来越多的学生挤在一间教室里，由不能胜任教学的人来授课，结果是教学水平的严重下降。
3．不重视有天赋儿童的培养。里科弗指出学校在重视中等生和差生的同时，应该关心优秀学生。培养有天赋儿童是教育的一个十分重要的方面。针对社会上有人认为，重视优秀、天资高的学生违背了“民主”和“自由”原则，里科弗阐述了这两个概念的含义。“民主”意味着一种责任和积极的参与，它不仅仅是权力问题，也不保证每个人都享有完全的自由。平等是指任何人都不应成为其它人实现某种目的的工具，每个人都是其自己的终结。从这个意义上看，“民主”和“平等”并不否认少数具有创造力的人以其特有的方式去发挥最大的潜能，不能将“民主”和“平等”简单地解释为意见的一致和趣向的相同。教育并非一种诸如电视、汽车的商品，只要有钱每个人都能享受，而只有有能力的人才能享用。里科弗还指出，从某种意义上讲，那些具有天赋并且受到严格学术训练的少数人是不可缺少的，他们推动社会文明的发展，所以天赋儿童的培养是教育中极其重要的一个方面，应予以充足的重视。但是由于种种错误观点及由此产生的错误教学方法，使得天赋较高的学生的智力得不到锻炼，他们的兴趣被简单的课程及适应生活的教育磨蚀殆尽。虽然有少数为天赋儿童开设的课程，但大都没有充分考虑他们接受知识速度极快的特点，或者是只偏重智商极高的学生，而把那些通过鼓励可以成才的学生置之度外。更有甚者，很多有识之士设想专门为天赋儿童设置课程，遭到公众及掌握权力的少数人的反对。
针对以上的种种弊病，作者做了深刻的分析，并且指出，为了解决这些问题，提高教育水平，必须迅速采取措施。
1．在一个民主的国度中，公众是主人，所以应该呼吁公众关心教育，并积极参与教育事业。公众首先要改变对科学和科学家的看法，对科学既不能贬值也不能盲目地加以信崇，对科学家也不该持有偏见，允许他们具有自己的好恶，以自己的方式去发挥他们的才能。另外公众还应该积极参与教育。因为有些教育领导并不努力办好教育，而是热衷于如何保持其地位、权势，甚至惩罚那些敢于直言不讳的人。这些都要求公众来参与。教育的失败，并不能完全归咎了教育政策的制定者，每个人都有责任，每个人都有权力以消费者的身份对教育这种特殊的商品做出评价，从而要求做出相应的调整或修正，提高美国的教育水平。
2．给科技工作者以自由。正如里科弗指出，教育中最棘手的非“技术”性问题就是如何为科研工作者创造一个能使他们真正发挥才能的环境。里科弗指出，科研工作是一种学术职业，自由是学术职业的内在需要，学术职业的实质就是将自由的、不受妨碍的智力应用到实际问题中去。可见，要求自由并非是特权的表现，而恰恰是实现学术职业意义的需要。在现代社会中，能真正做到给予科研工作者自由，并非一件简单的事情。人口的增长产生了很多的组织团体，科学技术的巨大发展，使得很多的科研项目必须依赖集体合作才能完成。这种庞大的组织结构需要行政领导来谐调各部门之间的关系，保证工作效率。但很多懂得人事调解关系的干部对科技一窍不通，他们习惯于群体思维，重视服从上级领导，因此在实际中，他们往往妨碍科技研究工作，不理解“自由”的环境对科研的重要性。所以里科弗提出，科研领导应当懂得科研，才能懂得如何为下属创造一个有利的工作环境。
3．里科弗疾呼美国教育需要彻底的改革。作者阐述了教育要适应社会的发展需要，不断变化的世界要求教育不断地改革与之相适应。里科弗还指出，美国应首先研究历史上的教育改革，如普鲁士、法国、英国及前苏联等国家进行的教育改革，总结他们成功的经验，吸取其失败的教训。里科弗强调的教育改革的几个方面如下。
首先是正确使用教育经费及增加教育投资。作者指出，学校是发展学生智力的场所，因此教育经费不应该浪费在豪华的教学楼及高级的娱乐设置上。大批的学生需要配备教学设施及教师，需要不断地对教师进行培训，提高他们的自身素质及教学水平，这一切都需要资金。里科弗指出，从长远来看，只有大幅度提高教师的工资待遇，才能吸引人们从事教师这一职业，解决师资短缺问题。作者还通过列举数字表明了增加投资并不会影响人民目前的生活水平。
其次是应该建立全国统一的教育管理机构及统一的教学评价标准。里科弗通过回顾历史上许多国家进行的教育改革，总结成功的经验，得出结论，即建立统一的评价标准，有助于比较和交流，提高教学质量。他指出，美国人一直引为自豪的是普及教育，即众多的在校学生及毕业生，但是由于没有严格的，统一的评价标准。这种人数的比较是没有意义的，而且实际调查表明，和欧洲一些国家、包括苏联在内的同等学历的学生相比，美国学生的水平要差得多。因此作者建议建立全国统一的教育管理机构及统一的教学评价标准，衡量教学质量，利用竞争促进教育水平的提高，彻底改变只重视数量不重视质量的状况。
改革的最后一个方面是放弃杜威的教育思想，坚持传统的欧洲教育方法，进行彻底的课程设置的改革。里科弗指出，学校和家庭不同，母亲可以在家里教会子女一些生活的技巧，而学校是传授科学文化知识和进行学术训练的场所，学生在中学时期就应在地理、历史及自然科学等学科中打下坚实的基础，否则将严重影响以后的职业或妨碍大学教育，因为大学将不得不延长学制或设置基础课程进行补习。另外作者指出，相应于课程设置的改革，教师的培养也应调整。教师应当在掌握广泛知识的基础上，精通本门课程及相关知识，并且要学会教学技巧。
以上是里科弗针对美国教育存在的弊病提出的几项改革措施，另外作者对一些紧迫的问题还提出了临时的解决方法。如师源紧缺问题，可以发掘社会上虽无文凭，但有能力的退休科研人员来任教，还可以邀请科技人员在休假周或休假年中任教。为培养天赋儿童，作者建议建立示范中学，通过严格的考核选拔优秀的学生，设置专门课程，使用新的教学方法，从而总结培养天赋儿童的经验。
里科弗在美国的经济和科学技术都处在繁荣时期的时候，从自身的工作经历出发，通过大量的调查研究，指出美国教育的利弊和危机，可见作者的远见卓识。本书无论是问题的提出，还是其解决方法的建议，都是从实际出发的，是以大量的事实和数字为依据的，具有很强的说服力，易于为公众接受。作者提出的很多问题，如教育经费短缺、学术水平普遍下降及缺乏统一的教学检查标准等都切中当时美国教育的弊端，作者提出的教育应重视基本原理及学校要重视思维训练等观点都是符合教育规律的。此外。作者是从一个新的角度去阐述这些问题的，这也是研究教育的一个途径。
但由于本书是由一系列演讲报告汇编整理而成，因此全书的结构显得不够紧凑。另外作者论述问题主要从实际事例出发，因此在深一层次的理论论述上显得不足。最后，由于作者工作环境的局限，大都从国防军事方面而阐述教育的必要性，以前苏联为竞争对手，以军事争霸为目的，因此不免显得有些偏颇。尽管如此，本书得出的很多结论都是具有普遍意义的，即使在全世界都重视发展经济的今天，它仍不失为一本很有价值的参考书。
四、永恒主义教育
永恒主义教育是现代西方资产阶级教育思想流派中提倡复古的一个流派。它产生于20世纪30年代，主要代表人物有美国的赫钦斯、艾德勒，英国的利文斯通和法国的阿兰等。永恒主义认为教育的性质是不变的，教育的基本原理也是不变的、永恒的。永恒主义者热烈鼓吹所谓的“共同人性”，主张加强“理智”训练，培养“民主公民”，提出教育应集中于发展人的理性。在它看来，“教育就是理智的培养。理智的培养对一切社会里的一切人都是同样适合的”。（第191页）
赫钦斯
赫钦斯（robert maynard hutchins，1899—1977）是美国教育家，永恒主义教育流派的代表人物。他认为杜威关于适应环境的全部理论都是错误的。他从唯心主义先验论出发，认为“真理在每个地方都是一样的”，“教育在每个地方也是一样的”；还认为“人性是不变的，而且本质上是始终如一的，因此，教育的性质和基本原则也是不变的、永恒的”。（第193页）
1937年，赫钦斯担任了马里兰州圣约翰学院的兼职董事，帮助该学院实施以名著教育为主的教育计划。
1951年，刚退休一年的赫钦斯担任了福特基金会副主席。为了资助教育研究与实验工作，他提议成立“教育促进基金会”。1954年，赫钦斯改任共和国基金会总裁。
《关于普通教育》
罗伯特·赫钦斯(1899——1977)是美国著名的教育家,永恒主义教育流派的代表。他在1936年出版的《美国高等教育》中充分表达了对美国高等教育的看法。该书提出了以普通教育为主的高等教育发展策略,对当时的美国高等教育产生了深刻影响。
普通教育是面向每个人的教育,不管他是否在学校继续深造;从目的上看,普通教育是发掘出我们人性的共同点,并培养人们理智方面的优点;从实施途径上来说,普通教育的核心是永恒的学习,经典名著是其重要组成部分。 赫钦斯的普通教育内容由永恒知识研究和智性遗产的学习组成。赫钦斯对名著推崇倍至,他认为西方的名著涵盖了知识的所有领域,这些名著是普通教育必不可少的组成部分,有了他们,就可能了解任何学科和理解当今世界。智性遗产的学习即文法、修辞、数学和文化传统的学习。这些课程可以给予学生心灵的陶冶及正确思想的训练,培养其理解力及判断力。
赫钦斯的普通教育思想在20世纪30—50年代产生了极为广泛的影响,至今仍有积极的现实意义。首先,赫钦斯能够把握教育的独立性、永恒性,把人的发展作为教育的根本目的,这是对教育理论的重大贡献。其次,赫钦斯提出加强普通教育的思想和主张,是有其时代背景的,对当时美国大学乃至中学偏重职业教育和专业教育的倾向起到一定的遏制作用。最后,他所提倡的普通教育的主张和学习“永恒学科”构成的课程,遏制了进步主义教育理论的发展,使美国和世界其他国家不同程度地摈弃了进步主义学派的某些主张。
但是,赫钦斯提出的教育理论和教育主张中也存在着显著的局限性。其一,完全排斥教育的实用性、功利性,将普通教育与职业教育、专业教育相对立,否定职业教育。其二,他提出的要学习“永恒学科”,认为名著中包含了所有的真理性的知识。但是新知识是不断产生的, 任何知识也只是人们在某一历史时期对某一问题的相对的真理性的认识。此外, “永恒学科”的内容忽视当代科学技术知识的传授,不符合当代社会的发展趋势和时代潮流。
《关于普通教育》有关论述
（1）关于理智在教育中的作用：“理智的美德是由理智能力的训练而获得的习惯。一种受适当的训练的理智，一种适当形成习惯的理智是一切领域里都能够起着很好作用的理智。因此，不论学生是否注定从事于沉思的生活或实际的生活，由理智美德的培养所组成的教育是最有用的教育。”（第196页）
（2）关于教育的共性：“教育的一个目的是要引出我们人类天性中共同的要素。这些要素在任何时间或任何地方都是相同的。所以，教育一个人在任何特殊的时间或特殊的地方生活，使他适应任何特殊的环境，这种意见同真正的教育概念是格格不入的。教育意味着教学。教学意味着知识。知识是真理。真理在任何地方都是相同的。因此，教育在任何地方应当是相同的。”（第197页）“一种教育只符合于手段而不符合于目的的需要，就会错误地陷于歧途。”（第198页）
（3）关于思维在教育中的地位：“因为教育不能复制学生于毕业后所需的经验，它应当使学生自己致力于培养思维的正确性，作为达到实际的智慧即理智的行为的一种手段。”（第198页）
（4）关于永恒的课程：“如果学生必须受教育的话，那么任何领域里整个科目发展所寄托的永恒的课程，就必须掌握起来。应该予以鼓励的各种变化，不是在内容方面，而是在方法方面。”（第200页）
（5）于永恒的学科：“我们已经指出，课程应当主要地由永恒学科组成。我们提倡永恒学科，因为这些学科抽绎出我们人性的共同因素，因为它们使人与人联系起来，因为它们使我们和人们曾经想过的最美好的事物联系起来，因为它们对于任何进一步研究和对于世界的任何理解是首要的。那么，什么是永恒学科呢？永恒学科首先是那些经历了许多世纪而达到古典著作水平的书籍。我恐怕许多这样的书籍都是古代和中世纪时期的。可是尽管那样，这些书还是属于当代的。一本古典著作是这样的书，它在任何时代里都是属于当代的。这就是它成为一本古典著作的原因。”（第203页）“这样的书是永恒学科的一部分，而且是很大的一部分。它们是那样居于首要地位，因为它们是我们所知道的最好的书。一个从来没有读过西方世界里任何伟大的书的人，怎能称得上是受过教育的呢？”（第203—204页）
（6）（译自赫钦斯：《美国高等教育》，1936年耶鲁大学版，第59—87页，赵祥麟译。）
《教育中的冲突》
《教育中的冲突》，美国哈珀和罗出版公司1953年版，第12—20页“适应环境”。
《教育中的冲突》有关论述
1） 关于教育中的探究意识：“什么是教育？教育就是帮助学生学会自己思考，作出独立的判断，并作为一个负责的公民参加工作。”（第210页）“教育是从事人的智力发展工作的。”（第216页）
（2）关于教育中人的发展：“一种正确的哲学一般认为人是理性的、道德的和精神的生物，所谓改善人，意味着他们理性、道德和精神诸力量的最充分的发展。一切人都有这些力量，一切人都应最充分地发展这些力量。”（第215页）“人生来是自由的，也生来是社会性的。为了正当地运用他的自由，他需要纪律。为了在社会中生活，他需要德行。为了最充分地发展人的本性，需要有良好的道德和理智的习惯。”（第215页）“如果教育的目的是改善人，那么，任何不提价值问题的教育制度在措词上是自相矛盾的。一个寻求坏价值的制度就是坏的。一个否认价值的存在的制度否认教育的可能性。”（第216页）“教育的首要目的是要知道对人来说什么是善的。”（第216页）
（3）关于终生学习：“但是，最重要的东西只能在成年时学习这一教育学的原则，一般地是正确的哲学所支持的。人是理性的动物。他们利用理智得到现世的幸福。这意味着他们必须终生利用理智。如果说他们只应在童年时期学习，那就是说他们只在童年时期是人。”（第218—219页）“一切人都有能力学习。只要一个人活着，学习就不停止，除非因为他不运用学习的能力以致学习能力衰退。”（第219页）
（4）（译自霍华德·奥兹蒙：《现代教育评论选》，第81—91页，王承绪译。）
艾德勒
艾德勒（Mortimer Jerome Adler，1902年12月28日 – 2001年6月28日）是一名美国哲学家。 艾德勒出生在美国纽约市。14岁从中学退学后，成为纽约太阳报的印刷工人。他想要成为一名记者，于是在夜间学习写作课程，在那里他发现以下全人类著作的作者堪称英雄:柏拉图、亚里斯多德、托马斯·阿奎那、约翰·洛克、约翰·斯图尔特·密尔等等。他进入哥伦比亚大学学习哲学。尽管他没能通过学士学位必须的体育标准，还是留在了大学，最终得到了一个教师的位置，
艾德勒是实用主义哲学的激烈反对者，哲学观点更接近于新柏拉图学说和托马斯主义。艾德勒和赫钦斯一样，提倡复古主义，推行“百本名著计划”，是读古书的最卖力的鼓吹者。他认为从古典著作中可以学到适应各时代的永恒的东西。（第220页）
《怎样读一本书》
纽约西蒙和舒斯特出版公司1940年版。
艾德勒《怎样读一本书》有关论述
（1）关于读写说的关系：“应该立刻看到，读、写、说的技能是相互联系的。它们都是人们在交流思想的过程中运用语言的艺术，无论表达也好 ，接受也好。所以，如果我们发现在这些技能的缺陷之间有相应的联系，我们不应感到惊奇。不必借助于以教育测验为工具的科学研究，我就能预测，一个写作能力差的人，阅读能力也不会好。事实上我还可以更进一步打赌，他在写作方面的缺陷，一部分是由于阅读方面的缺陷所造成的。”（第222页）
（2）（译自霍华德·奥兹蒙：《现代教育评论选》，第3—10页，赵瑞英译。）
艾德勒《为教育哲学辩护》有关论述
（1）关于教育中的艺术：“凡是没有艺术介入的地方，我们就不能正确地称之为教育。”（第232页）
（2）关于教育的普遍性：“教育的根本目的，对于一切人在任何时间和任何地方，都是相同的，它们是绝对的和普遍的原理。这是可以证明的。”“教育方法一般地对一切时间和一切地方的一切人都是相同的。”（第233页）
（3）（译自《教育哲学》，第五章，美国教育研究会第41次年鉴第一部分，1942年芝加哥版。赵祥麟译。）
《儿童教育建议：教育宣言》（略）
阿兰
阿兰 (Alam ， 1868—1951) ，法国哲学家、教育家、散文家，他的著作使几代读者深受影响。厚各埃米尔一奥古斯特 · 沙尔捷 (Emile Auguste Chartier) ，出生于莫塔涅奥佩尔歇，卒于韦济内。曾在巴黎高等师范学校攻读哲学，毕业后在卢昂等城镇教中学。在卢昂时曾参加政治活动并开始为一家激进报纸复日写一篇 600 字短文。作品质量甚高，为人们所重视，并于 1908 年汇集成册出版。之后在巴黎的昂利 · 加特尔中学任哲学教员，是一位出色的教师，培养出一批优秀学生，并成为法国下一代大多数哲学教员之导师。他不顾当时的舆论，预言并谴责了第一次世界大战。大战爆发后，他志愿在炮兵服役，出征两年半。在前线或在电话员的地下掩蔽部中他写出了《玛尔斯 < 战争真相 > 》 (1921 年 ) 、《关于精神与激情的八十章》 (1917 年 ) 和《美术体系》 (1920 年 ) 。战后他重新返回昂利 · 加特尔中学任职，直到 1933 年退休。 1935 年后，一直从事反法西斯斗争。从 1903 年起，他就以阿兰的笔名在《卢昂通讯》、《新法国杂志》等上发表各种文章。他的主要著作有《幸福论》 (1925 年 ) 、《哲学要素》 (1926 年 ) 、《思想和时代》 (1927 年 ) 、《海岸上的谈话》 (1931 年 ) 、《教育漫话》 (1932 年 ) 、《神》 (1934 年 ) 、《文学论丛》 (1934 年 ) 、《政治论丛》 (1934 年 ) 、《经济论丛》 (1935 年 ) 、《我的思想历程》 (1936 年 ) 、《战争回忆录》 (1937 年 ) 、《心的冒险》 (1945 年 ) 等。
1951 年阿兰被授以文学的国家大奖，是第一位得此奖者。这是他一生中的唯一荣誉。
作为一个哲学家，阿兰是笛卡尔主义的信奉者，认为除物质实体外还有精神实体，两者互不依赖，心灵由精神实体构成，肉休由物质实体构成。他把精神上的自我同肉体分开并独立起来，并以此来在确立认识的客观性的同时根据自由意志进行判断。他强调理智和理情，贬低经验。在政治立场上，他是一个和平主义者和自由主义者，反对任何暴政和战争，捍卫个人自由和人类和平。他通过教学、各种体裁的著作及退休后的反法西斯活动，对第一次世界大战和第二次世界大战之间的法国思想界产生了广泛的影响。
在教育上，阿兰属于永恒主义教育流派。他和美国的赫钦斯、艾德勒，英国的利文斯通一起成为永恒主义教育的主要代表人物。永恒主义教育是现代西方资产阶级教育思想流派中提倡复古的一个流派，它产生于 20 世纪 30 年代。永恒主义教育有五条基本原则： (1) 教育的性质是不变的，教育的基本原理也是不变的、永恒的； (2) 教育应集中于发展人的理性，教育就是理智的培养，理智的培养对一切社会里的一切人都是同样适合的； (3) 教育应培养适应真理的能力，因为真理是放之四海而皆准的和不变的； (4) 教育不是生活的复本，而是生活的准备； (5)“ 永恒的学科 ” 是 “ 理智 ” 训练的最好办法，要以 “ 永恒学科 ” 作为课程的核心，这些学科主要是古希腊、罗马的伟大思想家的伟大著作。
阿兰作为永恒主义教育的主要代表，大力鼓吹古典主义教育，他竭力反对资产阶级现代派教育家热衷于儿童发展阶段、兴趣、本能等理论。认为儿童是未来的成人，对所有儿童要有一种共同的课程。认为学习和游戏截然不同，学习不是娱乐，而是艰苦的劳动。教师的基本任务就在于磨炼学生的意志，克服学习上的困难。主张学生应学会几何学和拉丁文。他的教育目的是把受教育者培养成实践性的 “ 完人 ” ，即 “ 可信赖的公民 ” ，理想教师的责任是关心这个最终目的的完成，而不是单纯传授知识。、
《教育漫谈》
《教育漫谈》 (propos sur leducation ， 1932) 由巴黎法国大学出版社出版。 1932 年首次出版，之后多次再版，到 1963 年出至第 11 版。全书中译本共 201 页，由尚天中译。华东师范大学教育系和杭州大学教育系编译的《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》 ( 人民教育出版社， 1980 年版 ) 一书中，摘译了该书的第三、第五、第九和第十九篇等四篇论文。本书是阿兰论教育的短篇论文集，共汇集短篇论文 86 篇。该书没有形成一个完整的教育理论体系，主要阐述了他关于教育教学目的、教学方法、教学内容等方面的主张。 阿兰在该书中主要论述了以下观点：
（一）教育的任务在于磨炼学生的意志，使其尽快成长
阿兰认为，学习是艰苦的劳动，教师对学生必须严加管教，锻炼儿童的意志，使儿童树立积极学习和战胜困难的信心。对学生要有经常的强迫，人只有靠他自己遵循照严格的方法才有指望，拒绝严格方法的人是永远不会有所成就的。他认为，学习和游戏有着本质区别，游戏不利于儿童的成长。推动儿童成长的，决不是对游戏的爱好，儿童每一分钟都在摆脱对游戏的爱好，整个儿童时期都是在忘却自己昨天还是个儿童中逝去的。儿童的最大愿望，就是尽早不做儿童，他盼望有人从游戏中把他拉出来，这是儿童意志的萌芽。带有艰巨任务的学习，是儿童成长的途径，教学的艺术就在于让儿童吃一些苦，把自己提高到人的境界。如果迁就学生的懒散和所谓的兴趣，就将妨碍他们才能的发展，要达到学生的 “ 自我实现 ” ，必须让他们在外来的约束力下形成 “ 自我约束 ” 。学习如果不努力，是很难取得好效果的。谁不在开头吃些苦，谁就终久愚昧无知。阿兰认为，儿童必须在从游戏到学习的变化中感到自己的成长，在这一过程中，教师要从各方面要求学生，有意识地培养他们的各方面品质，使他们茁壮成长。
（二）主张建立以古典名著为主的课程体系
阿兰认为，要使学生成为今后家庭、社会、国家与世界的优秀成员，就必须学习哲学、社会科学和自然科学的全面知识，使他们从中认识世界的永恒性，并发展其理性。在这些知识中，尤其以古希腊、罗马时代的著作最为重要，他们的见解具有永恒不变的价值，蕴藏有大量关于真理的知识和丰富的精神世界。阿兰把古希腊，罗马的伟大思想家的著作当作 “ 永恒的科学 ” 、万能的钥匙，认为这是儿童的必修课，儿童从中能切实地认识世界的永恒性和从中寻找独立思考的源泉。他提出了回到古人，回到柏拉图的口号。
他主张儿童学习的主要课程是拉丁文和几何学。拉丁文能带来一种文化，学了它，就可研究伟大著作，尤其是可学得人类的最重要诗篇。他认为，古代名诗是人伦的钥匙，是灵魂的镜子。诗的力量在于每一朗读，在给我们教育之前，先以它的音韵节奏按人类的普遍范例陶冶我们。儿童在背诵古诗之始就会校正他的欲情，就会让他自己处于一切欲情的情景之中，迅即升华至于感情，从中发现一切人间的真理。此外，也要读其他文学作品，如雨果、维涅等的小说，拉封登、卯洛里扬等人的寓言。他认为这是播种真理的种子，也是学习语言的唯一途径。
阿兰认为，几何学是自然的钥匙，谁不是几何学者，谁就永不明了他所生活和依存的这个世界。一切科学都是从几何学开始的，它是自然科学的真正基础。有几何学的必然观念的人，能战胜各种表面现象，认识事物的本质。他认为，几何学的美，就在于它证明的层次，就在于它那存在于一切事物中的清晰而合乎理性的某种东西。球形、棱柱形等能给我们以事物的教训。儿童学习几何，最初可能困难，但只要耐心引导儿童进入几何学大门后，他们就能学好，并将终生受益。
（三）倡导阅读、追踪并模仿伟大思想家的教学方法
阿兰认为，教学方法好坏的主要标准取决于能否有效地完成教学任务，能否有效地发展儿童的思考力。他主张要按照学生自己的学习速度、接受能力和教学目的来进行教学、在具体教学方法上，他强调阅读，因为阅读就是学会思考，就是掌握大量的知识。他主张教师少讲，而让学生多读。读就要读伟大人物的原著，而不是原著的概要、介绍或摘要，更不是平庸之作。他认为，阅读有以下益处。
1 ．阅读就是真正的崇拜，听自己读的美妙篇章仿佛听音乐一样，这便是最初的沉思，是真正种子的播种。
2 ．阅读名著就是深入到著作中，去追踪伟人，去寻觅伟人，并发现伟人。从而能使自己尝到科学和艺术的味道，学会伟人思考的方法，并掌握绝对的和普遍的真理。
3 ．阅读是学习语言的唯一途径，学习语言就是向伟大作家学，向最严密、最丰富、最深刻的语句中学，阅读古典著作，就能高效率地掌握语言。
阿兰特别强调模仿这种方法，他认为，儿童只有钦佩、崇敬、模仿伟人，才能有所提高。当理性无穷尽地开发人类一切财富的时候，首要的就是揣摹。学习的艺术就是长期模仿，长期阅读、抄写和背诵。
（四）主张培养学生的创造力和独立思考力
阿兰认为，教育不是生活的复本，而是生活的准备，学校不是让儿童去适应现在的生活，而是培养他的创造力，去适应未来的生活。教师不要向学生讲授最后的真理和最新的发现，而是通过一些现象、最初的思想原则，引导学生寻求真理、发现真理。教师要少讲，给学生充足的思考时间，让学生解答问题。教师要培养学生的怀疑精神，因为怀疑是思考力的基本要素，是肯定的征兆，是通向真理的必经之路。
（五）学校是一个公正、理智的教育机构
阿兰认为，学校不是娱乐场所，它靠的是理智，只有这样才能把学生培养成可信赖的公民。学校要有一种气氛，使儿童自觉作学生，教师要有意冷漠，不要乱用感情。他认为，过分明显的好意、热情、着急等类似情欲的东西和理智的运用是不相容的。学校不是什么大家庭，在学校，有的是不讲爱、不讲原谅的公正。各种社会关系都有它固有的色泽，是父亲就应该像父亲那样行事，是老师就要像老师那样行事。这样才能培养学生的思想能力，促使儿童早日长大。
本书所体现的思想，对反对进步教育，推动永恒主义教育运动起了重要作用。本书强调教育要培养儿童的创造力，在学习中要磨炼儿童的意志，教育为其未来生活作准备等观点在今天仍有一定的意义。本书过分强调学习古典名著、把学生束缚在阅读、背诵、模仿古人著作上，这对教育质量的提高和学生的全面发展是不利的。
阿兰《教育漫谈》有关论述
（1）关于阿兰：1868—1951，法国哲学家、散文家。阿兰是古典主义教育的鼓吹者。他竭力反对资产阶级现代派教育家热衷于儿童的发展阶段、兴趣、本能等等，认为儿童乃是未来的成人，对所有儿童要有一种共同的课程。认为学习和游戏截然不同。学习不是娱乐，而是艰苦的劳动，教师的基本任务就在于磨练学生的意志，克服这种困难。（第236页）
（2）关于教育的严格性：“人，只有靠他自己按照严格的方法才有指望；那拒绝严格方法的人是永远不会有所成就的。”（第237页）“洛克（1632—1704，英国教育家，著有《教育漫话》一书。）”“洛克在他的教育论著中叮嘱过，要痛打撒谎的小家伙。这里，他漏说了什么？他漏说了，撒谎的孩子自己要讨人痛打。这才是问题所在。”（第237页）
（3）关于儿童与游戏：“那推动儿童的，决不是对游戏的爱好。因为他每一分钟都在摆脱对游戏的爱好。……整个儿童时期就是在忘却自己昨天还是个儿童中逝去的。所谓成长，无非这个意思。儿童最大的愿望，莫过于尽早不做儿童。”（第237—238页）“什么儿童乐园，什么寓教育于娱乐之中等等发明，我是不太相信的。那本来不是对待人的出色方法。”（第238页）
（4）关于教育中的吃苦：“发现一种高卓的乐趣，还有什么比这经验更能使人提高的呢？谁不在开头吃些辛苦，谁就终久愚昧无知。”（第238页）“人是靠辛苦的陶冶而成其为人的。他必须自己去赢得自己的真快乐，他必须自己配得上这快乐。先付后收，这是规律。”（第239页）“相反，教学的艺术恰恰在于要儿童吃一些辛苦，把自己提高到人的境界。”（第239页）“你强迫过他，儿童会感激你；你奉承过他，儿童会蔑视你。”（第240页）
（5）关于语言的学习：“怎样学语言？向大作家学，别无他途。向最严密、最丰富、最深刻的语句中去学，而不学那会话课本的平庸俗句。首先是学习，而后打开那三重秘扃下的所有宝藏，所有珍宝。我没有见过儿童不钦佩、不崇敬而能有所提高；他是儿童，他必经此途。”（第241页）
（6）关于教育中的严厉：“照我看，一个好老师就是够冷漠的，他要有意冷漠，他应该练得冷漠。”（第242页）“在学校，有的是不讲爱、不讲原谅的公正，因为学校从来不受真正的冒犯。教师的力量，就在他斥责一过，再不挂心；这点，儿童很清楚。”（第243页）
（7）关于教育中的诗歌教育：“诗，是人伦的钥匙。而且，像我常说的，是灵魂的镜子。”“伟大的诗篇能抓住一切人。最粗野的家伙需要最伟大的诗篇。”“把一切诗给一切人吧，尽力之所及；把一切语言给一切人吧，尽力之所及。人，倘不按此摹本经一番训练，就不成其为人。”（第244页）
（8）（译自《教育漫谈》，巴黎，法国大学出版社，第1963年第11版。）
利文斯通
里查德·利文斯通（Richard Livingstone 1880-1960 )，英国教育家和希腊学研究者。他认为基督教和希腊精神是构成一个民族文化的基础。“让学生花上两三年的工夫，准备着阅读两部伟大的文学著作，但是对于这些著作却从来也没有看上一眼。这好像一个人到丛林里去猎狮子，并没有看见狮子，所看见的只是狮子在那里生活过的一堆乱草一样。”“理不是现成的东西，也不是政府或者甚至教会所传播的东西，而是某种被人们追求和艰苦地获得的东西。” －－利文斯通《古典语言和国民生活》
利文斯通《古典语言和国民生活》有关论述
（1） 关于民族文化的作用：“如果一个民族具有一种文化，那么这个民族的生活就像水流一样，穿过深渊、浅滩，越过障碍、漩涡、逆流，然后平稳地向前流去。”（第250页）
（2）亚里士多德说：“有所有的学问中那最高的学问是研究人应该成为怎样的一个人和他应该追求什么东西。”（第258页）
（3）关于科学的作用：“科学显然是近代世界最强大的力量之一和在高等教育方面一种必需的因素，可是今天很少有人会论证科学凭着它自身就能造成或拯救一种文明。”（第256页）
（4）关于教育中的道：“我们有传道的使命，我们应当有传道的热情。正如一切的传道事业那样，这个使命，既是个人的，也是社会的。”（第266页）
（5）（译自约翰·保罗·斯特兰：《近代教育哲学文选》，第383—399页。）
五、新托马斯主义：
新托玛斯主义教育是现代西方资产阶级教育思想流派中提倡宗教教育的一个流派。新托玛斯主义的代表人物是法国的马里坦。新托玛斯主义源于中世纪天主教神学家托玛斯·阿奎那（1228—1274）的经院哲学，即托玛斯主义。它公开进行宗教说教，把神学凌驾于科学之上，公开疯狂地诬蔑马克思主义关于科学的理论是“是对于科学的一种破坏”，马克思主义的辩证法是“一种超等的迷惑工具”，马克思主义认识论“只不过给心灵带来一种虚幻的满足”等等。（第267页）
马里坦《教育在十字路口》有关论述
（1）关于马里坦：雅克·马里坦，生于1882年，法国唯心主义哲学家、教育家，新托玛斯主义的主要代表。代表作有《教育在十字路口》《人的教育》《真正的人道主义》。他认为“近代（资产阶级）生活的混乱，是由人们对于灵魂以及道德和宗教的无知所造成的”，主张“道德上的再教育”和“宗教信仰的恢复”。要求继承中世纪的教育传统，把宗教教育作为教育的核心和最高目标，以培养青年团对基督教的虔诚信仰。（第269页）
（2）关于教育家的责任：“教育家的责任显然有两个方面：他们一方面必须维持人文主义教育的要素，另一方面又要使之适应当前公共利益的要求。”（第270页）
（3）关于教育的本质目的：“教育有它自己的本质和它自己的目的。这个本质和这些重要目的，关系到一个人的形成和个人的精神解放，不管附加的负担是什么，这个本质和目的是必须保持的。”（第270页）“在这个问题上，我们记起亚里士多德的一句和苏格拉底的德行即是知识的学说相反的令人感伤的话，他曾说过：‘知识对德行很少帮助，或者甚至毫无帮助。’（引自亚里士多德《伦理学》第2卷）”（第272页）“对德行有很大帮助的爱。因为道德生活的基本障碍是利己主义，而道德生活的主要渴望是解放自己；只有爱，由于它是一个人的天赋，能够排除这个障碍，并使这个渴望得到满足。”（第272页）
（4）关于教育中的自由：“一个教育团体，只要它是自由的和自治的，就一定是真正符合公共的利益。”（第274页）“教育的真正目的是培养人。”（第275页）“教育本质上不应以制造型式为目的，而应以解放个人为目的。”（第275页）“为了我们所争取的新的文明，更加需要使教育成为人的教育，为自由的教育，为自由社会培养自由人的教育。正是在教育中，自由有着它最深邃的藏息之所，在那里，自由的储备是永远生气勃勃的。”（第277页）
（5）（译自霍华德·奥兹蒙：《现代教育评论选》，第119—127页。）
马里坦《新托玛斯主义的教育观》有关论述
（1）关于教育中的自由、真理与人：“真理使人自由，除了这句永恒的格言，教育工作再没有其他基础。看来，由于同样原因，只有当教育是一种自由的教育，使青年训练他的能力，真正自由地进行思考的时候——换言之，当教育是为了真理，使他有所准备，能根据证据作出判断，为真理和美本身而享受真和美，而且，在他成长时，增长智慧，增长对给他永存的暗示的事物的了解的时候，只有在这个时候，教育才完全是人的教育。”（第282页）
（2）关于教育的主要目的：“我的论点是，教育，特别是自由教育，主要地必须培养和解放智力，形成和装备智力，准备理智成就的发展。”（第283页）“教育的主要目的，在最广泛的意义上就是‘塑造人’，或者更确切地说，帮助儿童成为充分成型的和完美无缺的人。其他目的如传递特定文明区域的文化遗产，为参与社会生活和成为优良的公民作好准备，以及履行整个社会的特定职能、完成家庭责任和谋生所需要的精神准备，乃是一些推论，它们是重要的但又属于第二位的目的。”（第284页）
（3）关于人的看法：“托玛斯主义者对人的看法，和希腊人、犹太人以及基督教徒对人的看法一致：人是赋有理性的动物，他的最高尊严在于智慧；人是和上帝有个人关系的自由的个体，他的最高正义在于自愿地服从上帝的法律；人是被召唤到神圣生命和感恩祷告自由的有罪的和受伤害的生物，他的最高完善在于爱。”（第285页）
（4）（译自美国全国教育研究会第54次年鉴：《近代哲学和教育》，1955年英文版。）
六、存在主义教育
存在主义教育是现代西方资产阶级教育思想的一个流派。产生于第一次世界大战后的德国，第二次世界大战期间传至法国，第二次世界大战后在整个资本主义世界广泛流行。主要代表人物有德国的海德格尔、雅斯贝斯，法国的萨特乐和奥地利的布贝尔等。
存在主义以“主观性”为“第一原理”，认为人的存在或者纯粹的自我意识“先于本质”，鼓吹周围世界和“自我”是对立的，因而每个人都是孤立的，充满着“死亡的恐惧”。由此出发，认为教育应以个人的“自我完成”为目标。它否认“外界因素”对个性形成的作用，而把个人作为“教育的主体”，鼓吹把“在发现自我的境遇中进行个人的自由发展”作为教育的基本目标。主张实行“天才教育”，反对普及教育。在道德教育上，它否认统一的道德标准，否认道德标准的阶级性，主张让学生“自由选择”道德标准。（第292—293页）
布贝尔《品格教育》有关论述
（1）关于布贝尔：马丁·布贝尔，1876—1965，犹太神学家、哲学家、存在主义者。生于奥地利。
（2）关于《品格教育》：本文系马丁·布贝尔于1939年对巴勒斯坦全国教师会议的致词。（第294页）
（3）关于教育的品格本质：“名副其实的教育，本质上就是品格教育。”（第294页）“就学生作为整体来说，把他看作个性或品格的这两种看法这间，有一个根本的差别。个性在其成长方面实质上是不受教育者影响的东西，而教育者的最重大任务则在帮助塑造人的品格。个性是一个成品，只有品格才是需要加工的东西。人们可以培养和增加个性，但在教育方面人们却能够而且必须以品格为目标。”（第295页）
（4）关于品格教育的独特性：“在一门学科的整个教学中我能随意公开宣布我的教学意图，这样并不妨碍教学成果。大部分学生毕竟想要学习一些东西（即使不想学得太多），因此可能达到一种默契。可是，一旦我的学生觉察到我想要培养他们的品格时，我恰恰就会受到那些最明显表示出真正独立品格的学生们的对抗：他们不愿听任自己被人教育，更确切地说，他们不喜欢别人想要教育他们的意图。……教师只能以他的整个人，以他的全部自发性才足以对学生的整个人起着真实的影响。因为在培养品格时，无需一个道德方面的天才，但你却需要一个完全生气勃勃的人，而且能与自己的同伴坦率交谈的人。当他无意影响他们时，他的蓬勃的生气向他倾注着，极其有力而彻底地影响着他们。”（第296页）“具有教育效果的不是教育的意图，而是师生间的相互接触。”（第298页）“师生之间的冲突是对教育者的考验。”（第300页）
（5）关于信仰的盲目性：“一部分青年目前开始感到，由于他们被集体所吸收而使他们失去了某种重要的、无法替代的东西——即对于生活和世事应负的个人责任。的确，这些青年人还未认识到，他们对集体，例如对一个党的盲目信仰不是他们个人生活中的一种真正行为。他们并未认识到这种盲目信仰是根源于他们深恐在这个混乱的时代不得不孤立地依靠他们自己，依靠一个不再能从永恒的价值获得指示的自我。因此，他们还未认识到，他们的这种信仰之所以滋长，是由于一种不知不觉的愿望，即甘心让他们所深信的或想要深信的一个权威解除了他们的责任那种愿望。他们还未认识到这种信仰是一种逃避。我再说一遍，我所谈及的那种青年人还未认识到这一点。不过，他们正开始觉察到，凡是不再能以全副精神决定有所为和有所不为，并对这种决定负责的人，就会变成一个心灵空虚的人。而一个心灵空虚的人立刻就不成其为人了。”（第306页）
（6）（译自约翰·保罗·斯特兰：《近代教育哲学文选》，第486—497页，洪保林译。）
七、 关于新行为主义教育：
行为主义是现代资产阶级心理学的主要流派之一。开始流行于20世纪初，主要代表人物是毕生。行为主义者反对“内省法”，强调“客观法”，认为心理学是行为的科学。他们采用“刺激——反应”这个公式，认为凭借“刺激”和“反应”，就能预测和控制行为的发生和变化。新行为主义开始流行于20世纪30年代，代表人物主要有陶尔曼、赫尔、斯金纳、格塞瑞等。其中对教育理论影响较大的是斯金纳。
斯金纳在他的体系中引进了“操作性条件作用”和“积极强化”的理论。他认为人类的思维最终必须用行为来解释，而且一切行为都是外界所引起和受外界控制的。他非常强调“操作性条件作用”和“积极强化”在教育上的意义，认为“人性”是非常富于可塑性的。通过对环境的“操作”和对某些行为的“积极强化”，任何行为都能够随意地创造、设计、塑造和改变。（第309页）
斯金纳应用操作性条件和积极强化的理论，设计了教学机器和程序教学。（第310页）
斯金纳
斯金纳(Burrhus Frederic Skinner，1904-1990)
1930年获心理学硕士学位，1931年获哲学博士学位。接着留校从事研究工作
1936年至1944年在明尼苏达大学任讲师和副教授，1945年任印第安纳大学心理系教授和系主任，1948年返回哈佛大学任心理学教授，直到1974年退休。
在这期间，他于1958年获美国心理学会授予的杰出科学奖；1968年获美国政府颁发的最高科学奖--国家科学奖；1971年获美国心理学会基金会颁发的金质奖章。
《学习的科学和教学的艺术》有关论述
这篇文章的开头几段都是介绍关于强化的研究，从第五段开始以儿童教学为例提出教学中存在的问题，后半部分才开始提到提供必要的机械装置，即教学机器，并进行详细的阐述。
斯金纳认为课堂上采用教学机器，与传统的班级教学相比较有许多优点。第一，传统的教学主要借助厌恶的刺激来控制学生的行为，学生学习是为了不得低分，不被教师、同学、家长羞辱等，从而失去学习兴趣。教学机器使学生得到积极强化，力求获得正确答案的愿望成了推动学生学习的动力，提高了学习效率。第二，教学机器能即时强化正确答案，学习效果的及时反馈能加强学习动力。而在班级教学中行为与强化之间间隔时间很长，因而强化效果大大削弱。第三，采用教学机器，教师就可以按一个极复杂的整体把教学内容安排成一个连续的顺序，设计一系列强化列联。第四，采用教学机器，一个教师能同时监督全班学生尽可能多地完成作业。第四，教学机器允许学生按自己的速度循序渐进地学习，这能使教材掌握得更牢固，提高学生的学习责任心。第六，教学机器可记录错误数量，从而为教师修改磁带提供依据，结果是提高了教学效果。第七，学习时手脑并用，能培养学生自学能力。
尽管教学机器如斯金纳说的那样美好，但是它的发展事实表明它并没有兴盛起来。在美国尚且如此，我想在我国就更难实施了吧。教学是灵活多样的，如果都把它们编制成程序的话，工程之大不可想象。学习并不是件容易的事，即使是成绩好的孩子也不喜欢每天不停的学习，所以适当地给以厌恶的刺激还是必要的，如果仅仅按孩子自己的个性、意愿的话恐怕教学系统也会混乱，毕竟我们现在的教育体制离理想中的还相差太远。值得肯定的一点是，斯金纳的程序教学较早关注了学生的个别差异，为我们现在的个别化教学做出了不可磨灭的贡献。
《学生的动机》有关论述
（1）关于斯金纳：斯金纳，生于1904年，美国心理学家。他被誉为“教学机器之父”。（第311）
（2）关于教学中的惩罚：“这里我们要求发动行为，‘压制不规矩举动’是不够的。因而，我们不靠惩罚不良的发音去强化优良的发音，或者靠惩罚笨拙的行动去强化熟练的行动。我们不靠惩罚懒惰使学生勤学，或者靠惩罚胆怯使学生勇敢，或者靠惩罚学生不关心功课使他对功课感兴趣。我们不靠惩罚学生学习慢使他学习快些，或者靠惩罚学生遗忘使他回忆所学的东西，或者靠惩罚学生思考不合逻辑使他合乎逻辑地思考。在这种情况下，他可能偶尔自己发现怎样注意、怎样勤学、怎样学习和怎样记忆，但是他并没有受到教育。”（第326页）
（3）关于奖品的强化作用：“奖品本质上有强化作用。荣誉和奖章从威信或尊敬汲取力量。这种情况在不同文化和不同时期有所不同。”（第327页）
（4）关于积极强化物中的问题：“很多积极的强化物，只在某些被剥夺的状态有效，而这种状态不总是容易安排的。为了用食物强化一个学生，使他挨饿，会引起一些个人问题，这些问题不是其他强化物所能完全避免的。我们不能大家都获得奖品，如果有些学生要得高等第，其他人必须得低等第。”（第327页）
（5）关于强化中的自然性：“废除人为的惩罚！废除人为的奖赏！这是卢梭的特殊贡献。人生来是快乐的、善良的，腐蚀他、使他痛苦的是社会，所以，让他由自然来教育。”（第330页）“实际上，教师还有很多工作要做。纯粹以自然强化物作后勤是个问题。真实的世界太大，不能搬进教室，教师必须进行选择。此外，正如我们反复看到的，学生不仅从接触事物中学习。从接触事物得来的经验不仅不是最好的老师，根本就不是老师。”（第330页）“人类面临真实世界已几十万年，只是非常缓慢地才获得有效地对付这个世界的多种技能。这缓慢地前进中的每一步必然是一些偶然编排好的幸运的相倚关系的结果。教育是为了使这种偶发事件成为不必要而设计的。今天活着的每一个人，未必能自己发现农业或对火的控制利用。他是通过教学的相倚关系学会这些东西的，其中自然强化物只起次要的作用。教育上所利用的自然相倚关系几乎必须总是有控制的。”（第331页）
（6）关于强化的自主性：“懂得怎样学习的学生，知道如何扩大学习的即时后果，证明它们具有强化作用。他不仅知道，而且知道他知道，从而得到强化。从外部强化转变到知道自己知道的自行产生的强化，这种转变往往处理得不好。”（第332页）
（7）关于程序教学中的强化：“程序教学主要就是一种有效地运用强化物的方法，不仅在形成新的行为方面，而且在维持行为的强度方面。一个程序设计并不规定某一特定的强化物（一个学生可以在令人讨厌的控制下工作，也可以为金钱、食物、威信或爱情工作），但是，它是为使弱的强化物或少量的强化物发生效力而设计的。”（第333页）“要决定在一定时间强化什么行为，基本的法则是‘别失去您的受试者’！”（第334页）
（8）怀特海论书：“一本容易读的书应该烧掉，因为它不可能有教育意义。”（怀德海：《教育的目的》，纽约Macmillan,1962年5月。转引自第337页。）
（9）关于强化的自然性和人为性：“自然的强化物可能不会自动地替代课堂上人为的积极强化物。教师的赞扬和许可，甚至课堂上的智力的兴奋，真实生活中也许没有相似的东西。以前的学生当日常生活中的相倚关系并不支持过去在学校或学院表现的行为时，常常返回到过去的教学环境。”（第338页）
（10）关于强化的变量比率：“一个具有献身精神的人，就是一个没有强化而能长期保持活跃的人。他所以能这样，那是因为，或者通过一个灵巧的教师，或者出于偶然，他接近了一个变量比率逐步加长的程序。最初，他做的事情很快‘得到报酬’，但是，接着他就前进到并不立刻得到强化的事情。把一个法拉第、莫扎特、伦勃朗或托尔斯泰和一只啄栓子的鸽子或反常的赌徒比较，也许冒味，但是变量比率程序却是科学家、作曲家、艺术家和作家们的传记的显著特征。”（第340页）
（11）关于教育中的自我强化动机：“教育从来没有很有效地教我们自我安排动机，很少尝试过。但是问题一经了解，就可以有方法。没有事情可做的人，对任何事情不感兴趣的人，他们的意志缺乏是近代生活的巨大悲剧之一。……通过对强化相倚关系的正确理解，我们应能使学生热情学习，勤奋工作，我们有理由肯定他们将在他们一生中继续不断喜爱我们教给他们的东西。”（第342页）
（12）（译自斯金纳：《教学技术学》，1968年。）
八、结构主义教育
结构主义是近年来西方流行的一种哲学思想。我们这里指的是本世纪50年代以瑞士心理学家皮亚杰为主要代表所创立的结构主义心理学派。这个学派的研究和活动的中心在日内瓦，因此也叫日内瓦学派。
皮亚杰
让·皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。1918年获得瑞士纳沙特尔大学博士学位，论文题目为《阿尔卑斯山的软体动物》。皮亚杰于1921年任日内瓦大学卢梭学院实验室主任，1924年起任日内瓦大学教授。先后当选为瑞士心理学会、法语国家心理科学联合会主席，1954年任第14届国际心理科学联合会主席。此外，皮亚杰还长期担任联合国教科文组织领导下的国际教育局局长和联合国教科文组织助理干事之职。皮亚杰还是多国著名大学的名誉博士或名誉教授。 为了致力于研究发生认识论，皮亚杰于1955年在日内瓦创建了“国际发生认识论中心”并任主任，集合各国著名哲学家、心理学家、教育家、逻辑学家、数学家、语言学家和控制论学者研究发生认识论，对于儿童各类概念以及知识形成的过程和发展进行多学科的深入研究。
皮亚杰心理学的核心是“发生认识论”，主要研究认识发展的“过程”和“结构”，也叫“过程—结构哲学”。60年代，美国心理学家布鲁纳在皮亚杰的影响下，从事研究认识心理学、教育过程、学科结构，也属于这个心理学派。
皮亚杰首先提出了“发生认识论”。他认为“每一个认识活动都含有一定的认识结构”。认识活动涉及图式、同化、调节和平衡四个基本概念。图式是人类认识事物的主观上的结构。儿童最初的图式是遗传性的，即皮亚杰所说的“遗传性的图式”，以后图式在适应环境过程中不断变化和丰富起来。同化和调节是个体适应环境的两种作用。（第343页）
在认识过程中，同化是个体把客观纳入主体的图式之中，这只引起图式的量的变化；调节是主体的图式不能同化客体，因而不能不引起图式的质的变化，促进创立新的图式或调节原有图式。平衡是指同化作用和调节作用两种活动的平衡。（第343—344页）
皮亚杰的认识结构的核心是图式。无论个体对外界事物的同化、调节、平衡或者适应，都要组合到“遗传性的图式”中去。（第344页）
很显然，皮亚杰的所谓认识结构的概念以及他的“过程—结构哲学”，不过是康德唯心先验论和不可知论的翻版。他的体系中的“图式”，则完全是从康德先验逻辑的“图式”照搬过来的。难怪有些资产阶级评论家也说：“皮亚杰的认识论基本上是康德的，但有着康德所没有的心理学的陪音。”（第344页）
布鲁纳把皮亚杰的认识结构发展的理论应用于美国中学的课程“改革”。他认为心理学应当重视怎样使学生掌握复杂的知识的基本结构，因为学习任何学科，主要就是使学生掌握这门学科的基本结构。所谓基本结构是指基本原理或基本概念。他认为掌握了这种基本结构就可以在此基础上扩大和加深知识，就能形成学习中大量普遍的“迁移”，“这种‘迁移’应该是教育过程的核心”。他还认为“任何学科都能以某种在智力上可靠的方式教给任何阶段的任何儿童”。（第345页）
《教育原则与心理学的论据》有关论述
（1）关于皮亚杰：1896—1980，瑞士心理学家。
（2）关于个体发展与适应环境：“施教的意思是使个体适应周围的社会环境。而新方法企图利用儿童期本身固有的冲动，与心理发展不可分割的自发活动配合去促进这种适应。”（第346页）
（3）关于新教育的核心：“儿童期具有这种标志着成人行为的最高形式的活动——出于自发的需要而进行辛勤的、持续不断的探究——的可能吗？这是新教育的核心问题。”（第347页）
（4）关于同化的游戏性质：“因为同化就其最单纯的形式——即是说，当它与现实的调节过程尚未获致平衡时——来说，实际上就是游戏。游戏是最能显示幼儿特性的活动之一，它确已在教育幼儿的新技术中运用。”（第349页）
（5）关于幼儿教育中游戏的地位：“游戏是传统学校所忽视的行为形式的一个典型例子，因为在他们看来游戏缺乏机能方面的重要作用。在流行的教育理论中，游戏只不过是娱乐的一种方式，或者说是精力过剩引起的一种反应。可是，这种过于简单化的观点既无法解释年幼儿童游戏的重要性，更不能说明儿童的游戏何以采取例如象征性和虚构性等不变的方式。”（第350页）
（6）关于智力：“智力是一种适应的过程；适应要使事物同化于主体，像互补的调节过程所做的那样。所以，智力方面的全部工作有赖于兴趣。”（第353页）
（7）关于兴趣：“兴趣实际上不过是同化作用的动力方面，正像杜威如此深刻地阐明的那样：当自我把自身等同于观念或客体，当他从中找到一种表达的手段并转变为他的活动的一种必不可少的燃料似的形式时，真正的兴趣就显现出来了。”（第353页）“仍然支配着成人智力机能作用的兴趣律对儿童来说更为有效。儿童的兴趣不是跟我们一样协调的，比我们在更大程度上具有主动从事智力工作的可能性。因此，克拉帕雷德称之为机能自主律：‘动物在发展的每一瞬间，构成机能上的统一体，换句话说，动物的反应能量是适应着它的需要的。’”（第353页）
（8）关于儿童教育中的尊敬与反省：“的确，一个人受到了儿童的尊敬，他所发出的命令和教导就使儿童感觉到是义务。因此责任感的发生可以用尊敬来解释，而不能倒过来解释，尊敬是成人对儿童的作用的重要意义的一个恰当的表示。”“从智育的观点看来，成人在儿童心目中的威望意味着儿童接受教师作出的一切判断而毫无异议，换言之，这种权威就无需反省思维了。由于自我中心的态度早已驱使儿童心向这种不受限制的判断，因而尊敬成人往往使自我中心主义更巩固而不是使自我中心主义纠正过来，这样仅仅是把相信自己代之以相信权威，不是引导儿童去进行思考与批判性的讨论，帮助他们进行推理；而这种思考与讨论是只能靠合作和真正的知识的交流而发展的。从道德的观点看来，危险是相同的。同知识上的服从说法相应的，还有一种道德上的实在论，即好与坏只是看做是不是符合成人的规则。这种在本质上受他人支配的服从的道德观造成了各种各样的曲解。因为这不能把儿童引导到个人良心的自主，从而形成与单纯义务的道德观正相反的善良的道德观。所以，那就无法使儿童准备接受当代社会的主要价值。这说明了新教育理论用以儿童本身的社会生活为依据的内部纪律来弥补外加的纪律的缺点所作的努力。”（第366页）
（9）（译自让·皮亚杰：《教育科学与儿童心理学》，纽约，奥里昂出版社，1970年英文版，第15—180页，邵瑞珍译。）
《思维发展中不变性和可逆性运算的成就》有关论述
（1） 关于思维的运算特点：“解决一个难题，基本上就是要调整运算，集中注意于解法。运算，首要的是一种动作。我们将看到在智慧的发端是从感知运动水平的简单动作开始，以后动作变成内化了的，而终于达到用符号来表达的地步。而且，运算基本上是能在任何一个方向完成的动作，也就是可逆的动作。”（第369页）
（2）（译自克拉里卓、克雷格和梅伦斯合编的《当代教育心理学中的论争》，第96—110页，1971年7月。）
布鲁纳
杰罗姆·布鲁纳（Jerome Seymour Bruner，1915—），出生于纽约。1937 年获杜克大学学士学位。
1938 年转哈佛大学主修心理学，1941 年获哲学博士学位。第二次世界大战时，应征到盟军最高司令部艾森豪威尔总司令部担任心理福利事务工作。1945 年返哈佛大学，1952 年升任心理学教授。20 世纪 60 年代初期，积极参加美国教育改革的领导和指导工作。1960 年协助建立哈佛大学认知研究中心，并任主任。1965 年被选为美国心理学会主席。1972 年至1980年任英国牛津大学瓦茨实验心理学教授。1980年返回美国任纽约大学的人文学科新学院院长之职。
《教育过程》有关论述
（1）关于学习的目的：“任何学习行为的首要目的，应该超过和不限于它可能带来的乐趣，而在于它将来为我们服务。学习不但应该把我们带往某处，而且还应该让我们日后再继续前进时更为容易。”（第383页）
（2）关于基本概念的教学：“教授基本概念最重要的一点，是要帮助儿童不断地由具体思维向在概念上更恰当的思维方式的利用前进。可是，试图根据远离儿童思维样式及其含义对儿童来说又是枯燥无味的逻辑进行正式说明，肯定徒劳无益。”（第390页）
（3）（译自霍华德·奥兹蒙：《现代教育评论选》，第35—42页。）
《论教学的若干原则》有关论述
（1）关于教学论：“教学论所关注的是怎样最好地学会人们想教的东西，它所关注的是促进学习而不是描述学习。”（第392页）
（2）关于知识的结构：“任何知识领域的结构都可以用三种方式表示其特点，每种方式又都影响着任何学习者对知识结构的掌握能力。这三种方式是：（a）知识结构的再现形式，（b）结构的经济原则，（c）结构的有效力量。任何知识领域（或者任何知识领域里的任何问题）都可以用如下三种方式来表示：（a）用适合于达到某种结构的一组行动来表示（表演式再现表象），（b）用可充当某个概念的代表、但尚不能完全解释该概念的一组简略的意象或图解来表示（肖像式再现表象），（c）用一组符号命题或逻辑命题来表示，而这组命题是由形成与转换命题的法则或规律支配下的一种符号系统推断得来的（象征式再现表象）。”（第395页）
九、分析哲学与教育
分析教育哲学产生于本世纪40年代，在六七十年代形成高潮，是一种国际性教育思潮。六七十年代在欧美影响比较广泛，尤其是在教育理论研究领域和培养教师的教育学院系统。分析教育哲学家在分析造成差异的原因的看法上不同，但是，他们都认为必须在科学的基础上建立一种普遍认可的教育理论，更好地指导教育实践。他们认为在不顾传统哲学的基础上建立教育理论是对的，但必须对学生进行一定的哲学层面--方法论的训练。
最早采用分析哲学的分析方法来澄清教育问题，统一教育理论的是哈迪（C·D·Hardie）。对分析教育哲学的形成和影响产生重大作用的是奥康纳（D·J·O'Connor，1914-）和彼得斯（R Peters,1919-）。
分析教育哲学与分析哲学相对应，也可以分为人工语言学派和日常语言学派。
丹尼尔·约翰·奥康纳（1914— ）英国批判的语言分析派哲学家。1914年生于美国西雅图。1933年毕业于伦敦大学伯克贝克学院，同年任英国政府公务员。1946－1947年入芝加哥大学攻读哲学。1949－1951年任南非纳塔尔大学哲学教授。1951－1952年任威特沃特斯兰大学哲学教授。1952－1954年任英国北斯塔福德郡大学学院哲学讲师。1954－1957年任利物浦大学哲学教授。1957－1979年任埃克塞特大学哲学教授。1961－1962年任美国宾夕法尼亚大学哲学客座教授。
主要著作有：《洛克》（1952）、《教育哲学引论》（1957）、《西方哲学史》（1964）、《阿奎那的自然法则》（1968）和《教育哲学文集》（l973）等。
《教育哲学引论》有关论述
（1） 关于哲学的学习：“在学生开始学习哲学时，他往往会惊异地发现，他有很多时间是用在熟悉过去许多哲学家的意见上，这些哲学家有的生活在两千多年以前。”“但是学哲学的学生在很大程度上从哲学史学习哲学。”（第408页）
（2）关于怀疑：“怀疑论者很少喜欢当权的人，往往被看作一种破坏性的和革命的影响，这是一个历史问题。但是，知识、道德或社会组织的进步，如果终究会发生的话，没有严峻的和好问的精神的刺激作用，将会缓慢地发生，这同样是一个历史问题。”（第415页）“教育的根本目的之一就是使人们具有批判精神。”（第415页）
（3）关于教育中的确定性：“自我沉溺于对确定性的热爱，虽然远比其他爱好应受尊重，却同样是危险而没有价值的。”（第416页）“一个胸怀坦白的人，并不是一个从来不下决心的人，而是一个从来不把所下的决心作为最后的和不可改变的决心的人。他的信仰和决定总是根据进一步的证据进行修正。批判的思想习惯在于乐意承认，没有一种证据是那样具有结论性，无需进一步的证据。”（第416页）
（4）关于心理学：“一个外行人对心理学家要比对其他科学家更加怀疑，正是因为他不愿意相信关于人的知识能够是一门专门学问。”（第425页）
（5）（译自奥康纳《教育哲学引论》1957年伦敦版。）
日常语言学派代表彼得斯对"发展"的分析
"发展"是教育中一个非常重要的概念。然而，"在'教育'名下所做的工作与在'主学科'和'课程科目'名义下所做的工作之间，常常存在着一条巨大的鸿沟。"
彼得斯将学科专家、哲学家和心理学家关于"发展"的近十种用法（含义）集中起来，并分别对每一种"发展"概念进行分析，指出其片面性，最后对各种"发展"概念进行分析，指出其片面性，最后对各种"发展"概念加以综合，形成一种综合、普遍的"发展"概念。
经过分析、综合，彼得斯得出了"发展"概念：人具有一种变化的心理结构，因而人是发展的；人是在社会环境的影响下发展的，其发展具有自主性、选择性；人的发展具有阶段性；人的发展的最高公因式是人具有理性的基本结构、基本潜能；发展是具体的，不是抽象的。
彼得斯对"发展"概念的分析典型地采用了日常语言学派的分析方法--从词的用法中了解词的含义和词的意义。
分析教育哲学对于澄清教育问题，建设教育理论，是做出了贡献的。但是，它对于教育理论的贡献不是建设性的，而是批判性的，它仅仅提供了一种批判的分析方法。这些分析方法，或陷入物理主义、行为主义，或变成一种语言游戏（纯粹的分析和综合）。因而，分析教育哲学的意义和影响必然是有限的。