银蛇谋杀案字幕:关于有效教学与低效教学的研究

一、赫斯特等人对有效教学的研究

公众普遍认为，教学就是“告诉学生做什么”、“使学生掌握学科内容。”他们甚至认为，“优秀教师就是充分掌握学科知识的教师。”词典把教学定义为“传授知识、讲学或讲课”。可是，包括赫斯特（Hisrst）在内的教育哲学家们不同意这些说法。

他们认为，学习是行为的变化，但是，这些行为变化不是由药物或疲劳引起的。由于选择了不同的策略处理相同的教材，由于新的信息被纳入到其他图式之中，或者由于运用新的或修正过的图式和技能来处理那些教材，所以就产生了不同的行为变化和不同的反应。

赫斯特认为，我们同样需要发展心理技能来操纵概念，帮助解决问题和扩大概念图式，以便吸收新的信息。图式的发展和扩大使我们能够更有效地解释和影响我们的世界。这种变化和发展的过程，我们把它称作学习。教学的目的是发展和扩大概念图式和心理技能，从而引起行为变化。

因此，教师应该经常考虑怎样使得教学内容被学生接受，使得学生真正学到知识。合理地运用不同的教学策略、教学方法和教学思想可以使得学生学到更深、更多和更广泛的知识。如果教师没有考虑学生的个人需求和自主权，学生在课堂里的行为问题就会屡屡发生，导致差生的成绩一再滑坡。

当教师传递信息时，他们并不能理所当然地认为学生掌握了信息；当教师讲课时，他们也不应该想当然认为，学生已经学会某些东西，或者正在学会某些东西。讲述不是教学，讲座不是教学。教学不光涉及到知识的传递，而且关系到教学思想、教学形象、教学态度、教学情感、教学技能等诸多方面。

 “填鸭式”的教学方法对大多数学生来说，是一种有害的教学方法。研究表明，只有百分之十或百分之二十的聪颖学生可以通过“填鸭式”的教学方法，轻松地吸收和理解所传授的知识。年龄小的学生和基础差的学生特别需要教师认真的讲解和解释，然后在经验的基础上构建自己的概念。

学生通过死记硬背获得一些事实，记住一首诗，他可能根本不理解诗里的寓意，也不理解诗的语气和目的。当理解或者有意义学习发生时，才可以说学习的条件完全满足了。有意义学习是有效教学必不可少的对应物。可以通过“用脑”策略促使两者之间的相互激发。这种策略可以激发兴趣和刺激思维，这样，大脑就开始分析，使用，转换，吸收，解决问题，设计问题，处理呈现的教材。

有时候，虽然“用脑”条件得到满足，但学生仍然很少学到教师所教的全部内容或任何内容，因为学生需要构建自己的现实世界和满足自己的兴趣和需求。优秀教师会考虑这个问题。使学生想要学习是一个最难实现的目标。可是，一旦当学生想要学习的时候，学生就会早早来到教室，自觉安静下来，急于开始学习。教师要中断他们的学习也不那么容易。下课以后或放学以后，学生还会继续学习，直到完成学习任务，感到满意，达到他们为自己确立的目标为止。

总之，有效教学应该保证学生有兴趣，能自我激发动机，有自主权。这样，学生大脑完全投入到处理教材和学习任务之中，他们就会一直学习直到自己满意为止。因此，下列三种情况可以称得上是有效教学：学生不仅学到了教师传授的大部分学科知识，而且学到许多其他知识；上课结束很久以后，学生还在继续研究和探讨上课内容；不是强迫学生学习，而是学生渴望学习。

二、黛安．蒙哥马利对有效教学的研究

（一）课堂教学三原则

众所周知，“问题学生”或不服管教的捣蛋学生常常会在课堂里制造“问题”。这些“问题”搅乱或破坏了课堂秩序，影响了教学质量，许多教师为此寝食不安。

黛安．蒙哥马利（DianeMontgomery）在接受此类问题的咨询中，经过反复思考，发现课堂里出现的“问题”大多不是学生引起的，而恰恰是教师对学生的不明智干涉引起的。

他详尽分析了学生、教师与教学任务之间的关系，提出了解决课堂“问题”的三个原则。当他将这些原则加以实际运用的时候，课堂发生了积极的变化：学生引起的“问题”消失了，甚至将一个不称职教师演变成五个称职教师，将一个称职教师演变成一个优秀教师。

１．ＣＢＧ原则

ＣＢＧ是英语“Catch them Being Good”的首字母缩写，大意是“保持学生的良好状态”或“捕捉学生的良好状态”。

有人曾经分析了教师管理学生和形成学生理想行为的各种策略和手法。他们从中发现，促使学生产生良好反应和保持学习动机的最好策略，就是采取积极的态度肯定学生，提高学生的自尊心。早在１９５８年，斯坦斯就意识到，教师在教学中如果能够促进学生的自尊心和提高基本技能的话，教学效果就会更好。自尊心高的学生很可能对学习充满信心，热情地迎接挑战性的学习任务。缺乏自尊心的学生对自己获得学习成功不抱信心，极力避免学习方面失败。在他们看来，不去尝试就不会导致学习的失败，没有出现学习方面的失败就不会产生耻辱感。可惜的是，过去没有采取什么有力的措施，使得广大教师认识到这一点。

在当今的学校环境中，讨人喜欢和受人重视是学生的首要需求。促进学生的自尊心，尤其是促进困难学生的自尊心，会产生良好的课堂效果。许多学校的课堂经验表明，如果教师重视学生的成就，面带微笑，鼓励学生发表想法，在管理学生和维持学生的学习兴趣方面就不会产生太多的问题。有人在一个中学做过一个实验，有意将一位聪明的女学生整整冷落了一天。由于对她的努力缺乏应有肯定和认可，她几乎没有作出任何积极的反应，变得非常压抑。她最后总算认命了。她抱怨教师只顾忙于那些吵闹的学生，无暇注意安静学习的学生。由此可见，如果有些学生按照教师的要求去做，却得不到教师的关注，这些学生就可能寻求其他方式招引教师的关注。那些在家庭中也得不到家长关注、肯定和支持的学生更是如此。这也就不足为怪了。

研究发现，在教学中真正遵循ＣＢＧ原则的教师，非常注意教师与学生之前的交流。当学生遇到困难时，用亲近，微笑，点头予以表示。当学生安静时或者等待回答机会时，应该予以鼓励，使学生保持良好的行为状态。作为教师，他们本身也应该具有很高的自尊心，因为教师的自尊心是直接影响学生自尊心的一个重要因素。

ＣＢＧ原则的具体要求是：

Ａ．教师要对学生任何正确的反应给予积极的强化，如微笑，点头，重复和阐述学生的正确答案，说一些肯定和鼓励的话。教师不应该忽视或者嘲弄学生的错误反应，应该鼓励学生继续努力，可以对学生说：“不错！”“有进步，谁能再补充一下？”等等。

Ｂ．上课期间，教师应该与每一位学生进行个人的，积极的交流，针对他们的作业内容、完成方式等说一些支持的话，并认真倾听和接受学生对教学的正确想法。教师在布置任务以后，应该在教室里来回走动，察看每一位学生的作业情况，积极地引起学生的兴趣，不要只注意困难学生或者个别要求关注的学生。

Ｃ．教师应该防止产生师生之间的隔阂。当学生在阅读，书写、画图或完成其他布置的作业时，教师不能远远站在一边或者坐在一边。一旦形成这个局面，学生会想：教师布置我们做这些作业，其实他们根本对此不感兴趣。他们只是要求我们在下课铃响之间完成作业，并保持安静就是了。在这种情况下，作业就没有显示出直接的意义和关联性。由于教师对作业缺乏兴趣和支持，学生们将从他们的同学那里寻求兴趣，以便减轻压力，摆脱挫折，解除枯燥情绪。他们甚至打算欺骗教师，为了寻求快乐和兴奋而捣乱课堂秩序，并且算计出多大程度上能够侥幸捣乱成功，而又不被教师发现。

通常，许多教师总是认为，他们确实是根据ＣＢＧ原则来实施教学的，但是，当他们通过录像或听课者的记录了解他们的教学状况时，他们才会发现他们并没有遵循ＣＢＧ原则。事实表明，大多数教师很少运用这个原则。在课堂教学的大部分时间里，常常采用阻止性的消极策略，忙于管教开小差的学生和打乱课堂秩序的学生。这种消极性的策略几乎不能提高学生的兴趣和自尊心。

２．ＰＣＩ原则

ＰＣＩ原则是一种建立在认知理论基础上的教学方法。它是英语“Positive Cognitive Intervention”的首字母缩写，意思是“积极的认知干预”。它要求教师理解和关注学生的学习过程和学习结果，也就是说，理解和关注学生是如何学习时，以及他们学到了什么。许多教师对学生提出了较低的学习要求，但是教师对学生提问时，学生的回答总是不得要领。为了创造有意义学习的条件，学生必须充分知道和理解他们所学的内容，并且能够将所学的内容加以运用。学生也可以通过积极地或直接地加工材料或动手进行学习。站在更高的层次上说，这种学习也许是某种特殊的心理过程。有人称它为自我组织学习，即自己考虑如何学习。

可以从下列几个方面运用ＰＣＩ原则：

Ａ．当学生完成某一任务时，教师不能对它草率地瞧一眼，打个钩或者表示一下就算了事。在课堂中，教师应该从质量的角度予以评价，对完成的方法和技巧予以指点，肯定学生的想法和观点，以便学生取得进步。

Ｂ．学生在完成学习任务时，教师应该鼓励他们提出自己的独特见解。皮亚杰认为，应该鼓励这种“调节”过程。在这个过程中，学生用一种有意义的方式，将内在的知识图式适应新的信息。那样的话，学生就开始产生学习欲望，把作业视为是相关的。

Ｃ．在分析问题、解决问题和概念形成的过程中，应该要求学生用有意义的方式来思考和运用学习材料。这样，学生的学习动机就会得强化，学习者就开始投入学习任务。这种方法适用于所有的学科。

Ｄ．除了简答题以外，教师应该多多提出一些值得争论的问题。这更加容易激发学生的思维。学生能从各种角度提出问题和作业解答，所有的学生都能参与讨论。这一点很重要，因为许多学生在提出自己的见解之前，他们对自己的想法并没有什么把握，希望能够得到验证。

Ｅ．在技能与技巧实践方面，可以积极地运用ＰＣＩ原则。这里举一个运用ＰＣＩ原则的例子。

有一位教师，担任一个１１岁班级的教学工作。班级里的大部分学生是差生，他们不能流利阅读，仅仅掌握了一些初步的计算技能。有一次，三个学生把卡片剪成股票的样子，还整理了一些彩色的纸张，展示给其他学生看。他们一门心思地做着这种极其平常的庸俗活动，甚至还以撕碎废纸取乐。这对学习显然是毫无促进作用的。那位教师走到这三位学生跟前，没有因为他们的撕碎纸张而指责他们，而是采取了非常积极态度，感谢他们的有些做法，同时建议他们完成如下活动：

ａ．把彩色的纸张分成小、中、大三堆。

ｂ．从纸堆中找一些形状不同的纸片，根据纸片的大小，按照规定的尺寸将它们剪成正方形和长方形，然后进行分类并标明尺寸。

ｃ．计算卡片的数量并分类，在卡片的空白处标明尺寸。

那位教师采用了“积极的认知干预”原则。他积极地介入了一场毫无意义的活动，及时地将它转变为一项有益的活动。他要求这三位学生亲自实践，完成了一项训练数学技能的任务。那位教师知道技能实践的必要性，巧妙地把它与一种毫不相干的活动结合起来了。

ＰＣＩ原则是促进学生发展的，又是注重认知的。它是一种特殊的教学形式，是一个推动学生学习和发展学生洞察力的认知过程。它深入学生的心理，教会学生如何提高他们的学习质量。ＰＣＩ原则也是教师提高学生自尊心的有力手段。对学习困难的学生、对情感方面和行为方面有问题的学生来说，效果尤为显著。

研究表明，教师在课堂中极少采用ＰＣＩ原则。在教师评价过程中，许多评价者并不能识别ＰＣＩ原则。

３．３ＭＳ原则

在上课时，不管教师使用什么教学方法，他们都会采用一些基本策略，达到吸引和保持学生的注意力的目的。３ＭＳ原则包括一套相互关联的策略，它们是英语“Management、MonitoringandMaintenance”的首字母缩写，意思是“管理、监控和维持”。优秀教师经常运用这条原则控制课堂秩序。它适用于绝大多数场合。

Ａ．管理

ａ．声音或信号。为了吸引学生的注意力，教师可以发出得到学生认可和响应的声音或信号。声音或信号包括关门声、尺子敲击桌子的声音、拍手、“嗯！”、“好极了！”、“早晨好！”等等。有些教师喜欢一言不发地站在教室里等候学生安静下来，或者把手指放在嘴唇上表示“请安静”的信号，或者举手要求学生注意，等等。

ｂ．简短指令。教师发出“请坐下！”、“请坐下，拿出你们的课本！”、“请认真听讲！”等简短的指令。在一个活跃的班级里，通常有７０％的学生会对这些指令作出反应，其他学生可能继续在谈论他们的话题。这时，教师很可能会采取两种不当的处置办法。第一，教师一声高过一声地重复上述指令，使学生感到吃惊，暂时平静下来。等到一有机会，学生又重新开始讲起话来。第二，没有等学生安静下来，教师就提高嗓门急于开始授课。学生继续讲话，说话学生越来越多。在教师大声发出“请安静！”等指令后，课堂秩序一贯混乱的差班故意不停地说话，表明他们是课堂的主宰，迫使教师威胁或威吓学生，或者迫使教师陷于难堪的境地。教师切忌走入这条绝路。在最初发出简短指令后，不妨按照Ｃ条去做。

ｃ．个别指令。教师发出“请坐下！”等简短指令后，稍微停顿一下，认真地环视课堂。如果仍有学生继续站着说话，教师可以指名道姓地向他们发出个别指令，要求某位学生坐下，或者要求地停止说话，或者要求他拿出课本。这会产生连锁效果，无形中使得他周围的其他学生也安静下来，取出他们的课本。从这一点说，教师熟记学生的姓名还是非常重要的。

ｄ．当课堂安静下来后，教师应该立即开始授课。有些教师喜欢再花一些时间处理个别学生的零碎事务，让大部分学生干等着，譬如，批评个别迟到的学生。这会恰得其反。这种时间拖得越长，学生就越不耐烦，课堂秩序又会混乱起来。

上述步骤应该衔接有序，运用得当。一旦形成这套管理习惯，每当教师走进教室或者要求学生注意的时候，学生就会自然而然地作出应有的响应。

Ｂ．监控

给学生个人或者全体学生布置作业以后，就意味着监控开始了。监控是非常关键的。并非所有的学生都能立刻安定下来，也并非所有的学生都愿意安定下来了。通常，教师先处理完一些零碎事务，然后走到学生中间，提醒一些学生开始做作业，帮助学生解决作业中遇到的困难。可是，有些教师站在讲台上，不去接触下面的学生，偶而从讲台上朝学生发出一、二个指令，甚至埋头做自己的事情。这无形中使教师本人脱离了课堂，在教师与学生之间拉开距离。在学生眼里，这是一种摆弄权威的教学风格。他们觉得，教师只对学生做作业感兴趣，对学生以及对如何完成作业毫无兴趣。在这种人情淡漠的教学环境中，学生会逐渐轻视教师的权威性。众所周知，教师是法定的权威，在学科知识方面必然是权威，但这种权威与明显地摆弄权威完全是两码事。年轻教师尤其不能摆弄权威的架子，高年级学生在这方面是极其敏感的。

教师监控时，可以环视整个课堂和全体学生，注意那些捣乱的学生或心神不定的学生。然后走过去，请这些学生安静下来。教师也可以点出这些学生的名字，如“×××，请你赶快做作业。”、“×××，请你安静下来，如果你有什么困难，我来帮你解决。”教师向学生提供具体帮助时，必须要求全体学生安静下来，这一点很重要，否则，个别学生始终不会定下心来。

如果学生已经意识到教师在监控他们，那么教师只需通过目光、手势等手段，继续维持课堂秩序。与采用训斥等手段相比，采用目光、手势等非言语手段，监控的效果会更好。如果教师大声训斥某位学生，其他学生可能趁机说话或者模仿教师的说话腔调。教师的嗓门越大，学生的声音也可能越大。

Ｃ．维持

教师布置完作业以后，学生便开始做作业。此时，教师应该走到学生中间，关心学生如何完成作业，刺激学生的学习动机，帮助差生克服困难，鼓励情绪低落的学生，这是很必要的。应该让所有学生知道，他们中的每一个都能从教师那里得到帮助、鼓励和评论。在维持中，使用ＰＣＩ原则的效果最佳。

教师关注学生完成作业，提高了学生的兴趣和劲头。学生开始为教师自觉地做作业，他们把作业看得十分重要，将自己的兴趣融入作业之中。学生感受到作业的意义，并且相信这对他们自己的发展是至关重要的，也是有益的。它提高了学生的自尊心，作为相应的回报，学生对作业产生了强烈的兴趣。与此同时，教师通过仔细观察学生的作业情况，可以获得有关教学内容、教学方法、教学效果的反馈信息，从而改善今后的教学工作。

教师在教室里一边走动，一边关心学生做作业。给予学生的评论应该是积极的，有帮助的，说话是有条理的。消极的评论会使学生产生消极的学习态度，丧失学习动机。教师应该在学生的作业中发现优点，从积极的角度评论学生的作业，指出作业中的优点，提出提高作业质量的有效途径。对于不够努力或进步不大的学生，教师则采取另外一种方法。无论他们所做的作业多么糟糕，教师都应该积极地与他们沟通思想，设法提高他们的思想认识。

在维持过程中，学生一边完成作业，教师一边给予认真的个别指导。此时，教师一定要警觉捣乱的声音，及时抬起头来，与捣乱的学生对视，再次发挥监控的作用。教师必须认真仔细地对待学生作业，对学生的任何作业发生兴趣。这样，学生就会觉得功夫花得值得，从而直接影响学生的自我感觉。

（二）策略的上课计划

黛安．蒙哥马利还倡导了一种不同的上课计划，即“策略的上课计划”。过去，许多教师都是按照下列步骤制定上课计划的：目标、方法、内容、教具、评价。近年来，人们对这种方法表示异议，主张采取“策略的上课计划”。在此，我们对传统的上课计划和“策略的上课计划”作一番比较。

１．传统的上课计划——注重教学内容

Ａ．确定教学的主题或目标

Ｂ．授课

首先复习先前的上课内容，然后在１０—２５分钟时间内，教师利用图像等演示手段讲解课文，或者通过师生问答，加强学生的知识、经验、态度和思想。

Ｃ．学生反应

在２０—４０分钟内，要求学生：

·把听到的、见到的、想到的内容写下来；

·根据教材的要求、黑板上的要求或者教师口头的要求，完成作业；

·进行抄写、描绘、设计或发明；

·检查并完成作业。

Ｄ．结束

·学生完成所有的活动；

·核查；

·结束。

这种教学的主要特点是，它由两个部分组成，第一，教师花费较长的时间传授信息，第二，学生花费较长的时间进行书写或动手实践。另外，学生注意力比较集中。这比较适合于课时较短的上课。如果是课时较长的大课（如两节课合在一起），如果是差生班级，就会出现一些问题。

研究表明，许多低效教学的根源在于授课计划有问题。它过于注重教学内容，忽视了教学方法。青年教师尤其如此。他们过多地考虑教学内容的准确性，较少考虑教学方法。确切地说，他们忽视了教学策略。如果从策略的角度分析某些低效教学的原因，就不难发现其症结所在。如果教学策略不当，就不可避免地导致学生产生行为问题。有时候，缺乏经验的教师还无法及时地控制这些行为问题。如果教学策略得当，它无形中避免或者消除了许多课堂问题。反过来，教师又可以获得更多的时间用于教学内容。

２．策略的上课计划——注重活动转换

Ａ．总体目标。用一句话或一个标题，让学生知道学习的中心目标。

Ｂ．介绍。（３—５分钟）

·列举若干主要的目的；

·复习先前的，有关的上课内容；

·提问学生，更正答案。

Ｃ．第一阶段（１０—２０分钟，根据学生的年龄和注意力而定）

在这个阶段，主要是教师讲，学生听。教师讲解上课的第一部分内容，可以借助视听设备或者具体的举例。如果进展顺利，可以延长至２５分钟。此时，教师必须明白，差生必须获得教师的帮助，再也不能延长讲解时间了。

Ｄ．第二阶段（约１０—２０分钟，根据作业要求而定）

在这个阶段，必须转换学生的活动。在第一阶段，学生以听为主，现在应该以书写、绘画、手工等实践活动为主，譬如，要求学生根据第一阶段的讲解内容进行书面回答问题。

Ｅ．第三阶段（５—１０分钟，根据作业要求而定）

如果一节课的时间较长，或者两节课合在一起上，有必要更多次地转换活动。应该注意的是，要转换的是活动，而不是转换教学内容。上课期间，如果学生出现焦躁情绪或者注意力分散了，那就意味着转换活动的时刻到了；如果教学内容平淡或者艰深难懂，就需要增加转换活动的次数；学生做作业时，教师必须认真仔细地给予关心，从中发现问题，在学生配合下转换活动，譬如，提供进一步的讲解，再次进行演示，或者重新举例。

如果学生书写时间过长，给予一点的放松时间是非常有益的。教师应该注意转换活动，譬如，请个别学生大声朗读所写的内容，或者教师介绍一些补充材料，或者重点复习一些教学内容，或者讨论一些新的想法，或者修正已经讲解过的内容。

在时间较长的实践课中，最好在上课开始时就安排好记录方法和表格。学生一边实践，教师一边记录实践情况。如果学生开始喧闹或者分散注意力，教师可以根据记录的信息和数据对学生的实践活动进行讲评，或者重新布置任务直到上课结束。

 “策略的上课计划”包括各种活动的转换，譬如，从听到读的转换，从读到写的转换，从写到实践的转换，从实践到口头作业的转换，从口头作业到读的转换，从读到实践的转换，从实践到写的转换。在社会研究、英语、法语、历史等学科教学中，还可以开展小组问答活动、小组研究等活动。活动转换次数和时机取决于学生的注意力的保持程度。

采用“策略的上课计划”，可以改善教学效果，提高学生的学习水平和兴趣水平，消除或减少因缺乏注意力和兴趣而产生的学生行为问题。

三、低效教学的各种表现

在探讨低效教学的问题之前，必须记住一点：面对目前的发展趋势和改革形势，绝大多数教师都在兢兢业业地努力工作。教学质量一贯低劣的教师为数极少。为了进一步改变低效教学的状况，首先应该恰如其分地确定低效教学的各种表现，然后探讨形成低效教学的成因和改善低效教学的措施。布里奇斯古默波特Bridges&Gumport1984）列举了低效教学的各种表现。

（一）不能维持课堂纪律

课堂秩序混乱是低效教学的首要表现形式。作为一名教师，他应该有能力保持良好的课堂纪律，防止和克服不良现象的发生。在学校领导眼里，保持良好的课堂纪律是一个最起码的上课要求。个别领导甚至认为，只要学生保持安静，教学效果一定不成问题。

（二）不能正确对待学生

有些教师不能用正确的方式对待学生。他们或者将学生视为不懂事的小孩子，或者粗暴地训斥学生，或者用屈尊的口吻对学生说话，等等。这种反常现象都会导致教学质量的下降。

（三）不能取得预期的课堂效果

有时候，教师的意图和出发点是对头的，但是，教学安排和课堂管理方法不适合学生的年龄特征、学习需求和能力水平。

（四）没有掌握所教的学科知识

教师是否掌握所教的学科知识直接关系到教学质量。为了保证教学质量，教师必须刻苦钻研，力求精通所教学科的专业知识。教师对所教的学科懂得越多，就越能了解教材中每一部分的意义、地位和作用，就越能居高临下，正确地处理教材，准确地讲授教材。教师还应该积极地吸取科学文化的新成就，努力提高自己的业务水平，不断地充实和更新教学内容，以先进的科学知识与技术武装学生，提高教学质量。学校中各门学科的知识都不是孤立的。除了掌握所教的学科知识以外，教师还应该注意学习有关学科的知识，广泛地阅读科学、技术和文艺读物，掌握一定的文娱、体育和劳动技能，具有多方面的兴趣和爱好。这样，才能更快地提高教学质量。

（五）没有有效地传授学科知识

教育质量不是通过推广国家课程就能实现的，也不是单靠国家课程考试就能实现的，也不是只通过教师进一步掌握学科知识就可以实现的。一个具有广博知识的学者不一定就能成为一个优秀的教师。透彻掌握学科知识的教师并不一定能够有效地进行知识的传授。掌握学科知识与传授学科知识完全是两码事，它仅仅是有效教学的一个重要环节而己。教学是一项有规律的、充满艺术的工作。教师的传授是一回事，学生的学习又是另一回事。教师在传授学科知识时，不可能原原本本地将学科知识传授给学生，还存在一个学生能否接受知识，如何接受知识的问题。作为一个优秀教师，他还必须具备新的教学观，即教学不仅是为了传授知识，还要重视学生能力的培养。教师必须具备教学设计能力、语言表达能力、能织管理能力等。

由于生源下降和师资紧缩，学校常常要求教师担任其他学科的教学任务。有时候，管理学生、了解学生、教学方法比掌握学科知识本身更为重要。优秀的教师能把所教的学科教好，他们不仅要掌握所教的学科知识，而且要了解学生的需求。大量事实证明，学科知识和文凭一样，并不意味着高质量的教学。有些教师也许掌握了扎实的学科知识并获得很高的文凭，但是却不能教好课，原因往往在于缺乏行之有效的教学方法，没有具备传授学科知识的能力，也没有具备制定合理的教学计划的能力。

在现实生活中，一些最优秀的教师并不一定是科班出身的毕业生。有一位历史专业毕业生，他阴差阳错地承担了中学低年级的数学，结果成了一位出类拔萃的数学教师。一位非常杰出的数学教授在回忆这位教师时说：那位数学教师虽然不是数学专业科班出身，但他却是自己一生中遇到过的最佳教师。这位数学教师使他真正爱上了数学，并使他对数学的兴趣矢志不渝。这位数学教师后来也承认，他既不是一位数学专业毕业生，更不是一位数学家。在担任数学教学时，有时为了解答某些数学难题，他还不如个别学生。他之所以成为出类拔萃的数学教师，原因在于他认真地充当了学生学习数学的启发者、合作者和促进者。

英国教育部门曾经对１００名攻读研究生教育证书的中、小学教师作过一次有关教师培训内容和要求的问卷调查。被调查者强烈要求更多地接受教学方法、班级管理和处理学生行为问题方面的培训。

（六）没有合理地采纳他人的意见

四、导致低效教学的因素

柯蒂斯（Curtis１９８２）认为，学校管理的因素、外部的因素和教师个人的因素都会导致教学的失败。我们可以从这几个方面来探讨低效教学的成因。

（一）学校管理的因素

学校管理不善会影响教学质量。除了学校本身的管理以外，学校管理还包括教师聘用、教师选拔、教师上岗、工作安排、晋升等诸多方面。

在学校管理中，各种实际安排都可能引起教师的不满情绪和怨恨情绪。如果总是将蹩脚的办公室或教室分配给某位教师，如果总是将繁重或困难的工作布置给某位教师，如果总是让一位教师教差班或慢班，如果总是让某位教师年复一年地教授同一年龄的学生或者是同一能力组的学生，长此以往，必然使这些教师丧失积极性，产生厌烦情绪，最终影响教学质量。

在个别学校，领导安排一些教师同时在几个教研组担任教学任务。这些教师不仅教不好不同的学科，而且难于得到各个教研组的关心和支持。他们可能觉得自己是个“万金油型”的三流教师，得不到领导的重用，所以教学负担重于其他教师。在这种情形下，他们就会无视或拒绝他人的合理建议和善意的帮助。

·他们认为，这不是他们的职责；

·他们感到别扭，不想自找麻烦；

·他们对不称职教师的教学质量幸灾乐祸；

·他们怨恨与不称职教师共事。他们觉得，不称职教师不仅没有减轻他们的工作负担，而且增加他们的麻烦。因此，他们总是躲避不称职教师；

·他们工作繁忙，觉得时间应该花费在更重要的事务方面；

·他们确实不知道如何帮助不称职教师；

·他们也许提出某些建议，但是效果欠佳。

（二）外部因素

影响教学质量的外部因素是极其复杂的。学校管理部门和教师有时无法控制和改变这些因素。

１．职前培训。低效教学有时与职前培训有关。一方面，职前培训时间过于短暂，另一方面职前培训比较注重专业知识的传授。其实，掌握专业知识只是教学成功的一个基本条件。在接受职前培训期间，教师没有学会如何应付学生的各种学习反应，没有掌握如何呈现教材、如何运用管理策略和控制技能，没有了解形成学习环境的必要技巧。

２．家庭问题。父母、子女、家庭经济等家庭问题会使教师产生焦躁情绪，耗费大量的精力，使他们无法作好充分的教学准备，从而影响教学质量。

３．就业市场行情。就业市场紧缩时，有些教师就认为，他们是迫于无奈才屈居在教师岗位上的。他们没有教学热情。在师资紧缺和急需师资的时候，他们无后顾之忧，认为没有必要卖力地投入教学工作。

４．学生数下降。在过去几年中，由于生育低峰等原因，学生人数逐年下降，一些学校被迫关闭或合并。学校关闭的威胁波及到学校上下的全体教师，他们不得不对他们的未来感到担心和忧虑，从而严重影响了教学质量。不称职教师最经不起学校关闭和学校合并带来的冲击波。学校合并的威胁相对小一些，因为教师仍然可以竞争上岗，重新安排工作，或者提前退休。

５、工资。工资偏低使教师心情不畅。虽然有些教师仍能完成教学任务，但是很难达到他们最高的教学水准。

６、环境压力。在任何一所学校里任教，都会遇到各种压力，但是，教师应付压力的能力各异。有人认为，他们面临着下列四种压力：

·学生行为不当的压力——学生不守纪律，学生行为难以管教等；

·工作前途的压力——教师前途无望，缺乏提升机会，工资偏低等；

·时间的压力——时间太少，工作过多，负担太重等；

·校风不正的压力——校规校纪不健全，校长处事不公等；

·教育改革的压力——教育改革层出不穷，频率太高等；

·问题学生的压力——学生学习困难，缺乏兴趣，注意力分散，怀有敌意等；

·恶劣的工作环境的压力——学校和班级规模太大，教师之间缺乏沟通，噪音太大、设施匮乏等；

（三）教师个人的因素

教师个人的因素首先表现在教师缺乏工作动机。如前面所说的，缺乏工作动机的原因很多，譬如：

·工作上的压力、挫折和不满；

·得不到肯定和提升；

·学校政策缺乏连贯性；

·领导的忽视和轻视；

·失去应有的工作岗位和地位；

·学生、家长、公众、舆论和政府对教育和教师的过高要求或敌对态度等。

这一切都会伤害教师的自尊心和自我价值感，把一位充满朝气的，积极进取的教师演变成一位得过且过的，不思进取的教师。

教师心理或身体欠佳同样影响他们的教学工作。最糟糕的是，个别教师不顾病情坚持工作，甚至不承认病情，反而是拼命地，过分劳累地工作，给自己的身体、精神和工作增加了不必要的负担，最终影响了教学工作。

缺乏自知之明是不称职教师的通病。有些教师往往意识不到他们的失败，也没有勇气承认现实，否认教学方面的困难。有些教师明明知道自己的教学没有取得成功，却傲气十足，将责任推卸到学生头上。在他们看来，教学质量低下不是他们的过错，而是学生的过错，因为他们已经尽了最大的努力。因此，必须耐心而细致地帮助他们看清现实，找到解决问题的办法，提高他们的教学质量。

五、改善低效教学的措施

（一）预防措施

１．编制一套选拔教师的标准，在招聘时应该强调应聘者的能力。

２．负责招聘的人员必须具备应有的面试技能和知识。定期总结和修改招聘程序。

３．实施上岗计划。上岗计划分为若干单元，为期至少一年。为每一位新教师指定指导教师。指导教师员责向新教师提供知识、技能、态度和培训方面的帮助和反馈信息。知识包括了解他教师状况、学生状况、日常工作的内容和步骤；技能包括个人应该具备的技能和人际交往的技能；态度包括理解学校的文化环境，把握教师、学生、家长及其他部门之间的关系；培训包括接受在职培训，提高教学技能和增长专业知识。

４．保证所有的教师都明白学校的工作步骤、政策、待遇和条件。

５．确定每个岗位的工作职责，让所有教师知道学校对他们的工作和期望。有人认为，尽管不同的学校有不同的工作要求和期望，但是教师的基本职责可以大致归纳为五个方面。每一方面又可以分解为具体的专门要求。这五个方面是：品德教育的职责、教学的职责、个人技能发展的职责、关心和支持教研组和学校集体的职责、行政管理的职责。

６．采用“走动管理”的策略。

 “走动管理”的策略源于某些管理工作最优秀的美国公司。这是一种创造性的，有效的领导方法，通过与个人保持接触，达到组织管理的目的，这种策略在管理方面发挥了积极的作用，在企业界受到普遍的认可和接受。

现在将这种管理策略运用到学校管理之中，要求学校领导，尤其要求校长到学校各个地方走动走动，多多接触学生和教师，经常进入教室听课，从而获得第一手材料。及时发现问题和解决问题是这种管理策略的一大优点，从而预防和中止破坏性的课堂事件和低效教学。它要求形成相互信任的气氛，公开讨论学生的学习表现和教师的工作表现，在教育过程中形成合作伙伴的关系。“走动管理”的策略不能完全取代其他的管理策略，它需要其他管理策略的配合。否则，尽管校长自我感觉良好，但是教师往往认为这种管理方法是偏面的，厚此薄彼的，甚至以为校长整天无所事事。

７．实施积极的教师评价。在实施发展性教师评价制度的过程中，通过富有成效的评价面谈，影响教师教学质量的各种因素都会变得明朗起来。评价者和评价对象双方不仅获得机会找出问题的根源，而且获得机会寻找解决问题和改善教学的方式。课堂听课是教师评价的必要组成部分。

（二）纠正措施