肾虚脱发的表现:金洲随笔：课堂的细节（26--30）
金洲随笔：课堂教学的N个细节（26）
课堂上的异口同声
课堂上，学生齐答问题、朗诵课文，常常表现为异口同声。朗诵课文的整齐，齐答问题的嘹亮，构成课堂上的一道独特风景。这样的课堂，教师一问，学生齐答；教师一呼，学生齐应；真有点琴瑟和谐、其乐融融的感觉。对这种异口同声，可能也要从多个角度来考察。
有些异口同声是必要的。根据教学的特定要求，根据学生的心理特点，根据课堂上具体情况，教师设计并实施“一呼百应”确实能起到较好的效果。比如，学生可以大声地毫不掩饰地说出自己的答案；学生相互之间既有声音上的共鸣，也有情感上的呼应；可以烘托课堂气氛，使学生精神为之一振；可以体现学生精神状态，调动学生学习积极性；可以培养学生团队精神，增进学生团队意识。作为教师，可以借此检验学生整体对知识的了解和掌握情况，通过来自于学生的反馈调节后续教学行为等等。
而有些异口同声则并不见得必要。声若洪钟的齐答，在课堂上如果出现频率过高的话，可能就会走向事物的反面，无法达到预期的目的，其负功能就会日益显现。比如，异口同声使用不当，会引发学生对齐答的疲劳，会掩盖学生掌握知识的真相，会在集体性的学习中忽视学生之间所存在的个别差异，会使课堂存留在浅表性的“轰动效应”上。作为教师，也有可能满足于学生的齐答齐颂，误认为课堂教学的效果体现出来了，预期的教学目标达成了。
异口同声无疑有其自身的作用，问题在于使用频率不宜过高，使用时要注意特定的场景和要求，要明确使用这种策略要达到的目标。我听课时注意到，很到教师在使用这种策略时基本是“无意识的”，没有明确的目标指向，也没有经过有意识的设计，是“信手拈来”随意而为的。结果是，轰动效应有了，实际效果没了。
金洲随笔：课堂的N个细节（27）
高高举手的孩子获准回答问题的几率高
课堂上存在着这样的一种现象，不知各位同行注意到没有，就是那些高高举起手来的孩子，常常获得比那些举手“斯文”、“低调”的孩子获准回答问题的几率要高。老师提出问题后，环顾四周，那些高高举手甚至嘴里忍不住发出急促声音的孩子，首先进入老师的视野，老师也常提问这些孩子来对问题作出回答。
“会哭的孩子有奶吃”，这种现象是不是普遍，我不敢断定，但课堂上的确存在着这样的问题。为什么老师愿意让这样的孩子来回答问题？原因至少有以下几方面：
一是，老师提出问题后，需要有学生应答，这样教学才能进入下一环节，教师的教学也才能“有序推进”。问题提出后，那些高高举手的孩子首先进入老师的视野，在有其他老师或者专家听课的时候，教师多少有些紧张，也需要有学生回答问题，以缓解自身的压力。如此一来，那些高高举手的孩子，获得回答问题的机会也就正常了。
二是，高高举手的孩子，一般说来，对老师提出的问题已经经过思考，至少自己觉得已经胸有成竹了。他们的成竹在胸，对问题答案的笃定，通过高高举手和口中发出的急迫的声音表现出来，这样的期望传递给了教师，教师自然也意识到了学生传递的信息，他也正在寻找能够回答出问题的学生。两者“一拍即合”，由高高举手的孩子回答问题也就自然而然了。
三是，在有些课堂上，一旦有其他教师或专家听课，我们的任课教师就会暗中作出这样的安排：对老师的提问能够作出回答的同学，要高高地把手举起来，而没有思考出答案的同学也不能“甘于落后”，也要把手举起来，只不过要把手举的低一点，这样的话，老师就很容易区分哪些同学能回答问题了。在这种情况下，高高举手演变成了一种信号，一种只有上课者与学生了解的一种暗语，不知情的只有听课的教师或专家。
三种情况，性质有些不同。对前两者，教师需要意识到这一问题的存在，然后在以后的教学中加以有意设计和改进，并且，只要不再将问题答案的寻找作为教学的唯一目标指向，既关注目标的实现，也关注过程的展现，那么，问题的解决不是一件难事。对最后一者，问题不太简单，甚至不再仅限于教学范围内，也就是除了教学上的要求之外，还参杂了不少职业道德与规范的因素，弄虚作假，虚以委蛇，做表面文章，这对教师来说，都是不应该有的行为。教人求真，自己要真；教人唯实，自己要实；教人诚恳，自己要诚。这样的道理，我想作伪者也是心知肚明的。
金洲随笔：课堂的N个细节（28）
课堂上的沉默
有些课堂，当老师提出问题后，学生群起而相应之，但也有的课堂，学生对教师的提问没有相应，课堂上一片沉寂。即使在同一课堂上，有时问题提出后，响应者众，有时则无人应答。这种状况也给我们提出了一些值得思考的问题。
学生不回答问题，可能是由于在以往的教学中，教师给与学生自主支配的时间和空间有限，学生习惯于处在静听的状态，习惯于接受既定的答案。这样一来，即使教师给了学生以回答问题的机会，但学生以往的“逆来顺受”，并不能换来此时的“揭竿而起”，他们仍宁愿让自己等待答案的来临。
学生不回答问题，可能是由于奈于面子，担心自己回答不出来引发其他同学嘲笑。一般说来，学生的年龄越大，年级越高，回答问题的积极性也就越低。年龄、年级与回答问题的参与程度大体是呈反比状态的。小学阶段，学生参与课堂的积极性高，回答问题的踊跃程度也高；初中阶段，学生参与课堂的积极性降低，回答问题的踊跃程度也随之降低；高中也更甚。当然，这是就一般情况而言的。在那些实施教改的学校，我的确看到即使在高中，学生也积极参与课堂回答问题的现象。
学生不回答问题，可能是由于教师设计的问题难度过大。教师提出的问题，一般是围绕教学中的重点和难点而展开的。这些问题，本身就有着较大的难度，如果教师设计不当，提问不当，激励不当，都有可能使教学在此处搁浅，学生对问题作不出回答。问题需要有一定难度，但如果离开了学生现有的知识水平和心智状态，那么，问题也就失去了引导意义。
课堂短暂的沉默是允许的，有些情况下，教师也不见得要急于打破这种沉默状态，因为沉默可能意味着思考，意味着学生正在寻找合适的字词表情达意，意味着可能产生一些意想不到的答案，对此，教师需要做出甄别。在教学中，教师要加强对回答问题的引导，注意通过一些典型的回答分析在解题中应注意的相关事项，举一反三，既从问题答案上给学生以启发，也从问题回答思维过程上给学生以新的启迪。同时，教师也要注意在课堂上营造学生积极回答问题的氛围，促使学生形成相互支撑的合作学习文化，使同学之间不是相互观望，对错误答案持隔岸观火态度.
金洲随笔：课堂教学的N个细节（29）
课堂上学生回答问题机会的不均衡
听课时，我常记录一下课堂上哪些同学获得回答问题的机会了，不同学生回答问题的频次，以及哪些同学在课堂上没有回答问题的机会。这样记录很简单，事先将课堂上课桌的摆放位置用图表示出来，按回答问题的顺序记录不同学生回答问题的机率。听完课后，再对回答问题的情况进行统计和分析。
每次听完课，我大体都会注意到这样一个事实：在一个班级内，学生获得回答问题的机会相差有时是很大的。有的同学一堂课回答问题达七八次，多的甚至达到十余次，而有的同学始终在课堂上是“听众”，是“旁观者”，没有回答问题的机会。
这样的不均衡有其合理因素。不可能所有课堂，学生都获得均等的回答问题的机会，均衡只能是相对的，不均衡则是绝对的。教师提出的问题不同，能够对问题作出回答的学生可能也就有较大差异，教师也就需要根据学生特点选择不同的对象来回答。理解水平有差异，参与程度有不同，学习动机有高下，回答问题的可能性也就有了区别。可以说，在课堂上，无法形成一个统一的标准，来对回答问题的频次、机率等作出恒定的评判，大多数情况下是需要根据课堂的具体情况来加以分析的。
但，另一方面，在有些课堂上，的确存在着回答问题机会严重不均衡，以致影响学生学习积极性调动和课堂教学目标达成的现象。我记得有一次听初中的英语课，全班37位同学，老师一堂课提问72人次，人均接近两次，但有三位同学获得了6次回答问题的机会，有7位同学一次都没有轮到。课后，与任课的教师交流，询问为什么会有这样的安排。老师如实地回答：他没有意识到这个问题。这样的回答，我想是符合老师的实际的。他并没有非常清晰的指向，一定要让这3位反复回答问题，一定去忽视另7位同学，他只是在课堂上随机出现的提问行为。恰恰是这样的“无意识”，一定程度上反映了问题的所在。如果他是有意识的，还可说明他提问这些学生是经过自己一番思考的，是与学生实际需求或问题的难度等相联系的。“无意识”或“没想到”，才显示出这样选择学生回答问题是多么地经不起推敲，这次对学生造成的影响在以后他也就不会有意识地去补救。
我们常常讨论教育机会均等、教育均衡发展这样的问题，其实，课堂上的不均衡也值得我们思考和分析。这样的不均衡是隐性的，对学生的影响却是巨大的。家长常以为，为了不让自己的孩子输在起跑线上，最好的办法就是择校，进入重点学校，问题是进了重点，假如课堂参与机率差距过大，同样也会输在起跑线上。教师在教学设计阶段，不可能将在课堂上到底提问哪些学生都一一罗列出来，但至少在课堂提问时，对提问哪些学生要做些思考，不要把提问过于随意运用，不要把回答问题看作无足轻重的问题，不要不经任何思考就将学生叫起来回答问题。教师的教学反思，既可体现在教学前后，也可体现在教学过程中，后者反思的内容应将让这个同学回答问题是不是合适等包括在内。
金洲随笔：课堂的N个细节（30）
无精打采的“老师好”
在我们的课堂上，课前礼貌用语几乎是千篇一律的，“同学们好！”“老师好！”“请坐下！”这样的问候我们在课堂上每天都可以看到。我听课时，注意到，有些课前的礼貌用语正越来越多地流于形式，尤其是学生回答“老师好”时的漫不经心、无精打采让我印象深刻。由此，也就产生了这样一个问题：课前一定要使用这样的礼貌用语吗？有没有替代的内容或形式？
在与教师的交往中，有的教师向我提供了他们替代现有课前礼貌用语的一些做法：一种是教师走进教室，学生起立，老师请同学们简短地复述昨天学习的公式、定理等内容，回答后坐下，开始新的一堂课；一种是教师走进教室，学生起立，齐诵学校的校风或自己班级格言；一种是教师走进教室，学生起立，教师问候学生“同学们好”，学生回答“老师好”，教师回应“为同学服务”。
前两种有一定的可取之处。第一种学生起立表示了对教师的尊敬，同时也意味着新的一堂课开始，对以前所学习内容的复习，更是为导入新课提供了准备；第二种学生共同对校风或班风、班级中找寻的格言进行齐诵，反映了学生的精神风貌，强化了校风等在学生头脑中的印象；第三种颇为不妥，因为教师的“为同学服务”虽然也能反映教师新的教育教学理念，但由于其与部队首长检阅仪仗队时的用语雷同，多了份滑稽，少了份严肃。
课前问候，其实是一种仪式。按人类学的解释，任何仪式都有其意义存在。师生之间的彼此问候，体现了学生对教师的尊重，反映了礼仪之邦师生间的礼仪，一定程度上也凸现了师生间的和谐与融洽。但仪式加入在举行过程中逐渐成为一种纯粹的形式，承载的意义越来越有限时，可能就需要在一定程度上加以改变。但什么样的变化才是确当的？什么样的变化才不是弄巧成拙的？什么样的变化是为学生所接受的？则需要做较为深入的探索与思考。
可能，在课堂上，这种课前仪式很难找到一种完全可以替代就有仪式的方法，我们找寻的方法和原有的方法更多呈现的是相互间的补充，是呈一种互补关系存在，而不是替代关系。很多情况下，需要根据具体课堂情景，采纳不同的课前礼貌用语形式，而不是用一种模式化的行为通行于所有课堂。对这种新仪式得当与否的分析，正如同美国文化人类学家大卫·卡纳迪恩所写的《仪式之背景、表演与意义：英国君主制与“传统的发明”，1820－1977年》中所说的，要把仪式放在具体的背景中来衡量，放在该种仪式产生的历史框架下去评判，而不是用非背景化的和相对历史性的观点来分析。